陸華山

【摘 要】課堂是在互動生成中產(chǎn)生高效而愉悅的詩意圣地，它追求自然、活躍、和諧、有序的教學生態(tài)環(huán)境。對于語文課堂而言，教師理應(yīng)站在兒童生命成長的高度，立足于兒童語文素養(yǎng)的提升，通過自己的教學智慧培育兒童具有亮“劍”的品性、亮“鑒”的品質(zhì)和亮“見”的品格，讓課堂真正“亮”起來。

【關(guān)鍵詞】教學智慧 品性 品質(zhì) 品格

一、亮“劍”——讓兒童站到教室的中央，自然地享受精神舒展的詩意

漢語的一個突出特點是以形寫意，這與漢民族的具象思維密切相關(guān)。它屬于非邏輯思維范疇，這種思維方式塑造了中華民族善于運用具體可感的形象表達思想和情感的特點。具象思維的優(yōu)越性表現(xiàn)在：它凝結(jié)著人的主體精神和意識，是直觀的、生動的、形象的。所以，對于漢語言的學習，就需要一種非理性的實踐方式，需要學習主體的參與體驗，需要用個人的主觀感受去體悟漢語的生命性精神。

在一些公開課、展示課上，我們時常見到精巧絕妙的教學設(shè)計，讓人嘆為觀止，學生在教師的“牽引”之下也能完美地配合，出色地展示教師事先所設(shè)定的“精彩”，尤其是教師的個人魅力得到了無限制的綻放。筆者無心去批判精巧絕妙的教學設(shè)計，也沒有削減教師主導作用之意，但是心頭確實泛起絲絲擔憂：教師所教的，都是兒童所需要的嗎？教師的個人魅力和兒童的精神成長到底孰輕孰重？

兒童是學習的主人，語文課堂要“亮”起來，就必須將語文世界嵌入兒童的心靈世界，讓每一個鮮活的兒童個體和靈動的語文家園水乳交融。要尊重兒童世界，想方設(shè)法讓兒童站到教室的中央，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展每一個兒童的個性和靈性；要遵循語文教學規(guī)律，牢牢把握語文學科的教學特質(zhì)，在自由、平等、民主的課堂氛圍中，用愛與智慧引領(lǐng)學生獲得參與的尊嚴感、保持智力的緊張感、體驗過程的愉悅感、增強成長的幸福感，讓兒童享受高品質(zhì)的課堂生活。課堂上，要留足時間讓兒童與文本對話，讓他們充分地靜思默想，深入地感悟體會，自由地言說抒懷。他們與文本磨合的時間越長，獲得的理解越深刻，個性化的表達就越鮮明、越具有深度，課堂教學才能真正實現(xiàn)思想的碰撞、心靈的交流和情感的升華。

教學蘇教版語文第二冊《識字8》，教師在導入課文時，就大膽地放手讓兒童自己去觀察與發(fā)現(xiàn)：哪四個字讀音很相像？觀察它們，為什么它們的讀音這么相像？學生不僅找出了這四個字，還發(fā)現(xiàn)了它們有共同的聲旁“青”。接著，教師用轉(zhuǎn)盤讓學生自己認識偏旁部首，其中有兩個是本課要新授的，但是教師沒把學生當成零起點，而是基于他們已有的經(jīng)驗，讓他們自主學習了“忄”和“目”旁。到了新授部分，教師以明確的學習要求加以引領(lǐng)，學生自學、同座互學、小組合作學，都卓有成效，因此在每次自學后再匯報時，我們都能看到自主學習的成果。這樣的教學是基于兒童的，基于語文教學規(guī)律的。事實證明，空間大了，學生解放了，主體精神得到喚醒了，思想是自由的，精神是振奮的，其智慧也如泉水般汩汩涌出?！爸腔鄯攀?，因?qū)W而教”，將學生推向?qū)W習的前臺，課堂就能煥發(fā)出生命的活力。

要想兒童站到教室的中央，必須以兒童的自主學習來設(shè)計和展開教學過程，具體說來，就是要做到：實現(xiàn)“三個給予”，促成“三個挑戰(zhàn)”。

1.三個給予。

給予空間：一是獨立人格的空間。每個兒童在課堂上都有人格獨立性的一席之地。二是獨立思維的空間。參與的實質(zhì)是思維的參與，學習活動的本質(zhì)也是思維的活動和發(fā)展。三是獨立活動的空間。每個兒童在課堂上都應(yīng)有參與活動的機會，都應(yīng)在活動中有一塊屬于自己的天地。

給予選擇：一是認知過程中的選擇。二是參與活動中的選擇。三是發(fā)展的選擇。

給予展現(xiàn)：要積極打造最佳的平臺給予所有兒童以同等的機會展現(xiàn)個性，展現(xiàn)能力，展現(xiàn)學習成果。讓兒童在得到展現(xiàn)的滿足中，認識自我，規(guī)范自我，評價自我，發(fā)展自我。

2.三個挑戰(zhàn)。

鼓勵學生向教師挑戰(zhàn)：鼓勵學生質(zhì)疑問難，允許發(fā)表與教師不同的意見和觀點。

鼓勵學生向課本挑戰(zhàn)：鼓勵學生提出與課本不同的看法。

鼓勵學生向權(quán)威挑戰(zhàn)：鼓勵學生通過自己探索否定權(quán)威的結(jié)論。

培養(yǎng)亮“劍”的品性，讓兒童站到教室的中央，自然地享受精神舒展的詩意，這是語文課堂的筋脈。

二、亮“鑒”——讓兒童走在語文的路上，自如地品賞語言文字的芬芳

語文能力本質(zhì)上是實踐性的，而不是認識性的，必須依附于溫潤的語言交際情境，依附于饒有情趣的語言運用的實踐活動。語文教育的核心任務(wù)就是將學習者置于特定的語文環(huán)境中，語文課就是千方百計讓兒童進入一個最優(yōu)美、最典范、充滿了精神營養(yǎng)和能使他高度吸收的語文環(huán)境當中。語文教師最大的責任就是讓學生生存在典范的、優(yōu)美的和充滿生命活力的語文環(huán)境中。

語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。引領(lǐng)兒童學語習文、品詞析句，這是語文教師的“獨當之任”。增強語言文字的敏感度，練就語言文字運用的敏銳度，喚醒兒童的語言天性，呵護兒童的語言靈性，培育兒童的語言智性，這是當下語文課堂的“燃眉之責”。

“慢慢走，欣賞啊”，語文教學需要邁著緩步，需要走走停停，“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”。語文學科，需要以“語言”為核心教學內(nèi)容展開高效的言語實踐行為。教學生學語文，從某種角度來講，就是要引領(lǐng)學生走進語言文字之中，擁抱語言文字，感受語言文字，與語言文字“親密接觸”。通過閱讀咀嚼，在語言的海洋中盡情遨游，乘風破浪，獲取精神養(yǎng)料。精彩的字詞，關(guān)鍵的語句，甚至一個“會說話的標點”，都是指引學生咀嚼、感悟、品味的抓手。

蘇教版語文第七冊《泉城》一課，語言洗練，表達靈動，將泉水的奇、清、美等特點活脫脫地帶到讀者面前，令人耳目一新。教學時，教師就應(yīng)該將兒童的目光聚焦于作者精妙的遣詞造句上，將學習的視角引導至自我需要的實踐運用上。不妨欣賞一下其中的一個教學情境：

師：珍珠泉的泉水有什么特點？

生：變化很快，一會兒聚在一起，一會兒散開。

生：有的時候流動很快，有的時候又很慢。

師：作者是如何表達這種變化的？

生：用了“忽聚忽散，忽斷忽續(xù)，忽急忽緩”幾個詞語。

師：這幾個詞語有什么特點？

生：“斷”和“續(xù)”，“聚”和“散”，“急”和“緩”，各是一組反義詞。

生：我覺得這里是用反義詞，把泉水的動態(tài)表現(xiàn)出來了。

生：我覺得這里把泉水描述得形象生動，仿佛就在我們眼前一樣。

師：是呀，用反義詞組成的“忽聚忽散”“忽斷忽續(xù)”就可以把泉水的動態(tài)感形象地表現(xiàn)出來。除了這些，還可以有哪些表現(xiàn)不同變化的詞語構(gòu)成呢？

生：忽大忽小、忽上忽下，忽左忽右。

師：生活中有那么多變化多端的事物：秋天的落葉、天空的白云、夏天的陣雨……請你選擇一項，運用今天學習的詞語結(jié)構(gòu)，來寫一兩句話。

生：夏天的陣雨，忽大忽小，忽近忽遠，仿佛在和我們捉迷藏。

生：秋天來了，一陣涼風吹過，一片梧桐葉子告別樹媽媽，它在空中忽急忽緩，忽遠忽近地飄蕩著。

生：工人叔叔工作的時候，忽上忽下，忽左忽右，忙得不可開交。

師：你們真是善于學習。瞧，很多時候，將事物的動態(tài)運用凝練的語言表達出來，特別是運用這樣對比結(jié)構(gòu)的詞語時，便會顯得生動形象，仿佛就在眼前。

語文課堂，就要通過一篇篇看得見、摸得清、學得到的語言材料，引領(lǐng)學生憑借特定的語境，聚焦具體的言語行為，對語言文字運用加以理解與品析、內(nèi)化與表達，并產(chǎn)生快樂的體驗。誠如張志公先生說：“語文教學肩負的任務(wù)不是單一的，但是語文教學的基本任務(wù)是語言學習，是語言的理解和運用，是聽說讀寫能力的提高。不能喧賓奪主，熱熱鬧鬧搞了許多名堂，卻沒有把語言文字訓練本身搞好?！?/p>

“語文課程的終極價值觀，不是言語技能的傳授，也不是讀寫方法的練得，一切的教育行為都是為了言語生命意識的承傳，是言語生命的生長和延續(xù)?！盵1]的確如此，語文教師應(yīng)當讓言語生命交響、共振，讓言語情感、智慧歡唱。

培育亮“鑒”的品質(zhì)，讓兒童走在語文的路上，自如地品賞語言文字的芬芳，這是語文課堂的命脈。

三、亮“見”——讓兒童發(fā)出自己的聲音，自由地表達生命成長的快樂

學生學語文是為了什么？“語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)?！迸c此同時，我們的語文課程“還應(yīng)通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，提高學生的思想道德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美諸方面的和諧發(fā)展”。然而在語文課上，為了達到所謂的“公開”效果，為了體現(xiàn)教師對教材的完美挖掘，有時候，我們教師會在有意無意間，誘導學生說出教師想要的答案。兒童自然是不想的，但是又不能違背了教師的意思。久而久之，他們就學會了說違心的話了，學會揣摩著教師的心思說話。

下面這個教學片段，或許能引起我們些許思考：

師：請同學們仔細讀讀課文，找一找，李時珍為了修訂好《本草綱目》，吃了哪些苦？

生：為了區(qū)別藥性，李時珍親自去嘗草藥。從這里我看出他吃了很多苦。

師：草藥有可能有毒的呀，李時珍怎么敢嘗呢？難道他不怕死嗎？

生：（語氣堅決地）為了萬民得福，李時珍不怕獻出生命，吃這點苦不算什么。

師：（追問）如果是你，你敢嘗嗎？

生：（遲疑了一下）我也敢嘗的。

師：李時珍有不顧自己的生命去嘗嗎？不能為了萬民得福什么都不顧了呀！再讀讀課文，從“各扯下一點”“嚼嚼”這些詞中，嚼出了什么？

生：（機械地讀了幾遍課文，回答）作為一位醫(yī)生，他一心為老百姓著想，一定要分清藥性。

師：（有點著急）還嚼出別的了嗎？

生：（茫然，索性沉默不語）

…………

兒童原本是最天真爛漫的。不知從幾時起，他們在課堂上不大敢說真話了，慢慢地，也就不會說真話了。上面的課例中，我們清晰地看到了學生在說出“我也敢嘗的”之前的猶豫，以及后來教師否定了他的發(fā)言后的茫然。也許，他不知道該怎么說了。一直以來，課本上的好人一定是很好、很偉大的，課堂上，一定要順著這樣的思維定勢說出教師喜歡的答案來。難道要說李時珍很珍惜自己的生命，所以很謹慎么？所以，學生面對這么直接的教師，忽然無所適從了，當然，也真的不知道該從哪里尋找這次教師要的答案。

學生遲疑了片刻，說“我也敢嘗的”，內(nèi)心深處，他真的這么認為？長此以往，我們不僅沒有讓學生的語文素養(yǎng)得到發(fā)展，甚至在學生做人的引導上，都犯了無可挽回的大錯。向善的引導是我們對兒童的教育中應(yīng)有的內(nèi)容。然而，在“善”“美”之前還有一個“真”！如果一個兒童學會了隱藏自己的心思，順著別人的心意說話，我們的教育又怎么會發(fā)現(xiàn)他存在的問題，怎么因材施教呢？學生的素養(yǎng)從哪里提高？課堂上，學生未必有太多的高見，但只要是真實的，就是美好的；只要學生們敢于亮“見”，就是我們所追求的。做個真實的教師，上出真實的課堂，真正地為兒童真實健康的成長而教語文，這也是我們每個教師該做的！

培植亮“見”的品格，讓兒童發(fā)出自己的聲音，自由地表達生命成長的快樂，這是語文課堂的血脈。

【參考文獻】

[1]潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

（作者單位：南京市瑯琊路小學）