陳明豐

[摘 要] 本文是江蘇省教育規(guī)劃立項課題《學(xué)術(shù)性普通高中課程資源建設(shè)的校本研究》第八子課題《課程資源建設(shè)的評價研究》的階段性研究成果。筆者認為首先要弄清楚課程評價的要素，然后才能在此基礎(chǔ)上研究學(xué)術(shù)性普通高中課程資源建設(shè)中的評價。為此，筆者以文獻法為主要途徑，結(jié)合校本實際，確定了課程評價的要素、課程評價在普通高中課程資源建設(shè)中的具體運用及其意義，以期下一步研究學(xué)術(shù)性普通高中課程資源建設(shè)中的評價問題。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)術(shù)性普通高中 課程評價 運用 意義

高中新課程實施以來，全國各地都在創(chuàng)建各種模式的特色學(xué)校，并做了一些開發(fā)高中課程資源的探索。并且，一些走在改革前沿的學(xué)校，還建成了一定規(guī)模的新課程資源庫。因為，任何一種模式的學(xué)校建設(shè)，課程資源都是基礎(chǔ)，它是建設(shè)的基石。沒有課程資源，任何一種模式的學(xué)校建設(shè)，都只是一種空想。所以，我校從學(xué)術(shù)性普通高中課程資源建設(shè)入手，去探索學(xué)術(shù)性普通高中建設(shè)。研究中，同樣遇到的是評價問題。

一、課程評價的定義及其理論依據(jù)

（一）課程評價的基本定義

1、課程評價是一個價值判斷的過程。價值判斷要求在事實描述的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)評價者的價值觀念和主觀愿望。不同的評價主體因其自身的需要和觀念的不同對同一事物或活動會產(chǎn)生不同的判斷。

2、課程評價的方式是多樣的。它既可以是定量的方法也可以是定性的方法，教育測試或測量只是其中的一種方法，并不代表課程評價的全部。

3、課程評價的對象包括“課程的計劃、實施、結(jié)果等”諸種課程要素。也就是說，課程評價對象的范圍很廣，它既包括課程計劃本身，也包括參與課程實施的教師、學(xué)生、學(xué)校，還包括課程活動的結(jié)果，即學(xué)生和教師的發(fā)展。

（二）課程資源評價的意義與價值

1、實踐價值

江蘇省教科院基礎(chǔ)教育研究所所長彭剛研究員在2010年提出，普通高中可劃分為四類：一是學(xué)術(shù)性高中；二是一般高中；三是特色高中；四是綜合高中。這種將現(xiàn)有高中重新劃分的構(gòu)想，豐富了普通高中的分類標準，落實了以人為本的教育思想，促進了學(xué)生的“差異”發(fā)展。學(xué)術(shù)性高中不僅需要有優(yōu)秀的教學(xué)質(zhì)量，還需要有豐富的課程資源，包括國家課程、地方課程以及校本課程。而對學(xué)術(shù)性普通高中資源庫建設(shè)進行合理評價，可以提出一些改進意見，對于探索學(xué)術(shù)性普通高中建設(shè)具有很大的實踐價值。

2、理論價值

由于學(xué)術(shù)性普通高中建設(shè)剛剛進入學(xué)術(shù)探索階段，所以整個課題需要在實踐的基礎(chǔ)上總結(jié)提煉的理性思考，將推動學(xué)術(shù)性普通高中的建設(shè)。而對于整個課程資源建設(shè)的評價，更是需要研究我校已經(jīng)建好的課程資源進行理論評價，這是本課題的理論價值。

3、校本價值

我校的總課題將課程資源建設(shè)與學(xué)術(shù)性高中結(jié)合起來進行研究，使學(xué)校的課程資源開發(fā)具有更為切實有效的目標。而對課程資源進行合理評價，不僅可以促進我校的課程資源建設(shè)，還可以引領(lǐng)學(xué)生和教師走進新課程，走進學(xué)術(shù)性高中建設(shè)，完成學(xué)校的轉(zhuǎn)型。所以本課題又有著很好的校本價值。

（三）課程評價模式的基本類型

1、目標評價模式

目標（objective）評價模式是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎(chǔ)上形成的?！霸u價原理”可概括為七個步驟：確定教育計劃的目標；根據(jù)行為和內(nèi)容來解說每一個目標；確定使用目標的情境；設(shè)計呈現(xiàn)情境的方式；設(shè)計獲取記錄的方式；確定評定時使用的計分單位；設(shè)計獲取代表性樣本的手段。泰勒的評價原理是以目標位中心來展開的，主要針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的。這一模式既便于操作又容易見效，所以很長時間在課程領(lǐng)域占有主導(dǎo)地位。但由于它只關(guān)注預(yù)期的目標，忽視了其他方面的因素，因而導(dǎo)致了不少人的批評。

2、目的游離評價模式

目的游離（goal-free）評價是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。斯克里文主張采用目的游離評價的方式，即把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”上來。評價者不應(yīng)受預(yù)期的課程目標的影響。盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適合作為評價的準則。因為評價者要收集有關(guān)課程計劃實際結(jié)果的各種信息，不管這些結(jié)果是預(yù)期的還是非預(yù)期的，也不管這些結(jié)果是積極的還是消極的。只有這樣，才能對課程計劃作出準確的判斷。

然而，目的游離評價也遭致了不少人的批評。主要的問題是，如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結(jié)果很可能會顧此失彼，背離評價的主要目的。此外，目的完全“游離”的評價是不存在的，因為評價者總是會有一定的評價準備，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的來取而代之。嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序，所以有人把它當做一種評價的原則。

3、CIPP評價模式

CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valuation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（product evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。斯塔弗爾比姆認為，評價不應(yīng)局限在評定目標達到的程度上，而應(yīng)該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調(diào)，重要的是為課程決策提供評價材料。CIPP模式包括收集材料的四個步驟。

背景評價，即要確定課程計劃實施機構(gòu)的背景，了解評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。

輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。

過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預(yù)測課程計劃本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題，需要對計劃實施情況不斷加以檢查。endprint

成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結(jié)果有關(guān)的各種描述與判斷，把他們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對它們的價值和優(yōu)點作出解釋。

CIPP評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面。但由于它的操作過程比較復(fù)雜，難以被一般人所掌握。

二、課程評價模式的具體運用

通過比較以上三種評價模式，筆者認為，與前兩種評價模式相比，CIPP評價模式不僅考慮到了課程資源建設(shè)的背景，還考慮到了過程評價和成果評價，相對來說，能更加全面地對課程開發(fā)進行評價和進一步的指導(dǎo)，因此更適合對我校課程資源的評價。

（一）背景評價

即要確定課程計劃實施機構(gòu)的背景，了解評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。學(xué)術(shù)性高中基于對未來社會人才需求的預(yù)測，將創(chuàng)新人才的培養(yǎng)定位為自身的教育使命。在我們的定義中，創(chuàng)新人才包括了學(xué)術(shù)與藝術(shù)大師、思想者、社會領(lǐng)袖和富有創(chuàng)造性的專業(yè)人士。在科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、思想、人文、社會等領(lǐng)域，他們憑借深厚的學(xué)術(shù)素養(yǎng)為中國和世界面臨的問題提出創(chuàng)新的思想和解決方案，成為被一個時代銘記的名字。

我校提出了“建設(shè)學(xué)術(shù)性高中”的全新辦學(xué)目標，其要義就是通過構(gòu)建學(xué)術(shù)高中人才培養(yǎng)模式，著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、專業(yè)精神與審美情趣，從而奠定其成為拔尖創(chuàng)新人才的堅實基礎(chǔ)。

（二）輸入評價

主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。以多元化、可選擇性為原則的學(xué)術(shù)性高中的課程建設(shè)。

首先，我校根據(jù)學(xué)生現(xiàn)在與未來發(fā)展的需要，創(chuàng)建了多個課程體系供全體學(xué)生選擇：嚴格落實國家課程標準的標準課程體系、先行先試的實驗課程體系、高于國家課程標準的榮譽課程體系、適應(yīng)國際教育需要的國際課程體系、自主學(xué)習(xí)的“好學(xué)”課程體系、中學(xué)整體教育實驗課程體系、中學(xué)先修課程體系以及社會學(xué)習(xí)課程體系。同時通過對國家課程與校本課程的改造與整合，形成“本校的課程”系統(tǒng)：包括覆蓋8個學(xué)習(xí)領(lǐng)域和18個科目的全部國家必修課程、上百個模塊的國家選修課程、自主開發(fā)的學(xué)科拓展課程、跨學(xué)科主題性課程、自我效能課程、全球?qū)嶒炇艺n程、榮譽課程、學(xué)校環(huán)境課程、基礎(chǔ)素養(yǎng)提升課程、社會學(xué)習(xí)“力行”課程、國際課程、人文與科學(xué)講座課程、學(xué)生活動課程、升學(xué)備考課程等。這樣的課程較好地適應(yīng)了學(xué)生在稟賦、志趣和需求等方面的差異。

其次，以研究性教和研究性學(xué)為核心的學(xué)術(shù)性高中的教學(xué)建設(shè)。在課堂教學(xué)中，學(xué)校以學(xué)科周、教學(xué)研討會以及教學(xué)評價等方式強調(diào)研究性教和學(xué)的落實。在研究性學(xué)習(xí)課程中，學(xué)校組建專業(yè)化的研究性學(xué)習(xí)科組以落實該課程。我們還大力利用校外資源，與、國際學(xué)習(xí)合作與研究性的學(xué)習(xí)有機結(jié)合起來。

（三）過程評價

主要是通過描述實際過程來確定或預(yù)測課程計劃本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題，需要對計劃實施情況不斷加以檢查。

一方面，我校強化師資隊伍建設(shè)，提高教科研水平。為了適應(yīng)創(chuàng)建學(xué)術(shù)性高中的要求，我校不斷強化師資隊伍建設(shè)，提高教科研水平。

另一方面，完善設(shè)施開發(fā)建設(shè)，拓展實踐基地。我校不僅有達到省一類標準的實驗室和圖書館，而且還建有千兆主干、百兆到桌面的高標準校園網(wǎng)，擁有數(shù)字化校園應(yīng)用系統(tǒng)，實現(xiàn)了信息化管理。目前，學(xué)生正在進行“曉庵天文研究”課程基地建設(shè)。

（四）成果評價

即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。

經(jīng)過多年的努力，我校在課程資源方面都取得了很好的成績。

依托“曉庵天文研究”課程基地，正式出版9科課程。經(jīng)過多年的材料積累和整合，我校已經(jīng)出版了九科教材，包括《懷想詩意的天空》、《高中數(shù)學(xué)與基礎(chǔ)天文》、《Brief Introduction to Astronomy》、《高中物理與天文》、《宇宙化學(xué)》、《宇宙中的生命探究》、《史海天文》、《學(xué)究“天人”—中國古代天人合一思想概覽》、《談天說地》。

建成了包含選題資料庫、研究性學(xué)習(xí)中心組和研究成果集《放飛的翅膀》等的研究性學(xué)習(xí)課程資源庫。

建立了各種育英學(xué)生社團。目前，我校社團涉及科技、文學(xué)、音樂、體育、美術(shù)、多媒體、綜合等七大類別，如育英電視臺、育英記者團、校園廣播站。其中，有些社團還成為了精品社團。

三、課程評價在課程資源建設(shè)中的意義

（一）培養(yǎng)了全校師生的課程評價意識

首先，在觀念上實現(xiàn)了由“課本是惟一的課程資源”向“世界是課程資源”的根本轉(zhuǎn)變。課程資源開發(fā)和利用的基本理念有以下幾方面：第一，教材是最基本的課程資源，但不是惟一的課程資源。第二，教師是最重要的課程資源。第三，教學(xué)過程就是師生合理運用課程資源、共同建構(gòu)知識和人生的過程。因此，學(xué)術(shù)性普通高中資源的開發(fā)與利用必須著力抓好以下四個方面：1、自然資源的開發(fā)與利用；2、社區(qū)資源的開發(fā)與利用；3、學(xué)校資源的開發(fā)與利用；4、家庭資源的開發(fā)與利用。

其次，遵循了課程資源開發(fā)和利用的基本策略。課程資源的開發(fā)和利用必須堅持優(yōu)先性原則和適應(yīng)性原則。教師在教學(xué)活動中應(yīng)結(jié)合學(xué)校實際和學(xué)生的經(jīng)驗與體驗，依據(jù)一定的目的對課程資源進行有效的選擇、組合、改造與創(chuàng)造性的加工，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，使學(xué)生最大限度地獲得多方面發(fā)展。

（二）促進了課程資源的“動態(tài)生成”

通過合理的課程評價，我校努力將課程資源轉(zhuǎn)化為可利用的課程，促進了課程資源的“動態(tài)生成”。所謂“動態(tài)生成”，是指在教學(xué)活動中，根據(jù)與學(xué)生溝通所發(fā)現(xiàn)的實際情況，生成的新的教學(xué)內(nèi)容，這些內(nèi)容有的是教材上沒有的，有的是課堂教學(xué)中突然出現(xiàn)的。合理有效地開發(fā)與利用“動態(tài)生成”的課程資源，我們努力做到了以下三點：第一，把教科書和教學(xué)過程看做是一個開放的系統(tǒng)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的具體“生成情況”，靈活取舍教學(xué)內(nèi)容，及時調(diào)控教學(xué)過程和訓(xùn)練重點。第二，把學(xué)生的差異看做是一種重要的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生在討論同一問題時，會產(chǎn)生多種思維的碰撞，這種思維碰撞的過程和結(jié)果，既是開發(fā)生成新的課程資源的過程，也是互惠利用課程資源的過程。第三，突出學(xué)生的主體地位。在校本課程實施過程中，我們教師尊重學(xué)生的個體差異，鼓勵學(xué)生根據(jù)自身的不同特點，自主選擇適合自己的選修校本課程。

（三）確立了課程資源評價的標準

經(jīng)過兩年多的實踐研究，我校初步確定了課程資源評價的標準，包括以下三方面的內(nèi)容： 1、由終結(jié)性評價發(fā)展為形成性評價，實行多次評價和隨時性評價、“檔案袋”式評價等方式，突出過程性。形成性評價是指為改進現(xiàn)行課程計劃所從事的評價活動。它是一種過程評價，目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計劃，而不是評定課程資源的優(yōu)良程度。也就是說，它要求在課程設(shè)計的各個階段不斷地收集信息，以便在實施前加以修正。2、由定量評價發(fā)展到定量和定性相結(jié)合的評價，不僅關(guān)注課程資源開發(fā)的數(shù)量，更要關(guān)注課程資源的質(zhì)量。比如，我們教師不僅只關(guān)注學(xué)生的分數(shù)，更看學(xué)生學(xué)習(xí)的動機、行為習(xí)慣、意志品質(zhì)等。3、由絕對性評價發(fā)展到差異性評價。絕對評價是對課程是否達到了目標的要求或“達標”的程度所作出的評價，也被稱為“標準參照評價”。這種評價過于重視統(tǒng)一性，忽視了評價的差異性和層次性。我們提倡對不同的課程采用不同的評價標準和方法，以促進所有課程都能得到充分的發(fā)展。

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