杜娟

摘 要：教學必須面向全體學生。學生作為鮮活的個體，客觀存在著一些差異。教師必須正視學生的這種差異，從實際情況出發(fā)，關注不同層次學生的學習需求，有的放矢地對學生進行分層教學。分層教學，真正體現(xiàn)了以學生為主體的教學思想，是促進全體學生共同進步的一個有效措施，也是使因材施教落到實處的一種有效方式。實踐中，教師致力于激發(fā)學生的學習興趣，提高學習的原動力，從而使每個學生都能揚長避短，學有所得，學有所用，并在各自原有基礎上有所提升。

關鍵詞：分層教學；個體差異；人才培養(yǎng)；語文；有效

《語文課程標準》（2011年版）提出：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須關注學生的個體差異和不同的學習需求，確保每位學生都有收獲。”學生作為單獨的鮮活個體，有著不同的個性、愛好和特長，他們的差異表現(xiàn)在生活的方方面面，同樣也在我們的教學中得以反映，學習態(tài)度的不同、學習方法的不同、學習速度的不同、能力傾向的不同……從而導致了學習結果的不同。冷靜仔細地比對我們的語文課堂，不難發(fā)現(xiàn)：多數(shù)教師對學生執(zhí)行的是同一教學標準，同一教學模式，根本無法滿足不同學生之間的差異需求。學生“臣服”于教師劃一的教學指導，有的學生“吃不飽”，有的學生“吃不了”。為了改變這種“強者興趣過剩，弱者畏難掃興”的被動局面，我在教學中立足分層，重視學生之間的個體差異，正視并善待這些客觀存在的差異，最大限度調(diào)動學生的主觀能動性，積極引導他們參與語文學習活動，以期有效提高課堂教學效果，達到新課標闡釋的理想境界。

一、預習分層，因人而異

分層導向預習，推動有效教學，這兩者猶如一條神奇靈動的教學鏈。合理、有效的預習，會成為學生學習新課的有力翅膀，促進他們能力的提高、情感的飛躍。分層預習是指不同層次的學生按照一定的預習方法，根據(jù)自己的學習基礎和課文的學習要求自主地選擇預習目標，進行預習活動，為學習新知識做好鋪墊。

以低年級為例，基于課文的文本形式和學生的認知水平，設計了菜單式預習方案?！安藛巍苯缍槿髩K：第一塊是“生字新詞是基礎”，主要讓學生預習生字新詞。在通讀課文的基礎上，畫出所有生字，兩條橫線畫田字格中的一類生字（會讀會寫的生字），三角畫兩條綠線內(nèi)的二類生字（只要求認讀），畫好以后要讀一讀；課文后面的筆順還可以書空、描紅，對生字有一個整體把握。第二塊是“不動筆墨不讀書”，讓學生通過動筆做好課前準備，如標注小節(jié)號、畫出字詞佳句等。第三塊是“善思會問多查找”，從字、詞、句入手，對課文中感興趣的句子、詞語，都可以嘗試思考一下。如果遇上不明白的，也可以用波浪線畫出不懂的詞語或者句子，并在旁邊打上問號，可借助工具書、已有知識及相關資源去查找、去研究、去發(fā)現(xiàn)。解決不了的，在它旁邊做上記號，課上與老師、同學進行交流。

學生可以在“菜單”的引領下，按照自己能力的高低，選擇適合自己的預習菜單，依自己的能力范圍去完成，高效率地完成課前預習?；A薄弱、學習能力差的學生，要求略低于普通水平，可以只選擇第一塊的內(nèi)容，側重在讀書、認字，哪怕是把田字格里的生字按照正確的筆順書空幾遍也可以。學習水平中等的同學，在掌握字詞的基礎上，可以多一些動筆思考的預習，激發(fā)他們的學習興趣。學有余力和自覺性較強的學生，可以發(fā)揮他們的自主性，進行全面的預習與探究。與其讓學生漫無目的地預習，還不如充分尊重學生的差異，使預習更大程度地體現(xiàn)學生的個性，讓每個層面的學生都能得到發(fā)展。教師落實檢查預習情況的同時，還要了解學生的預習水平，從而在課堂上更有針對性地進行教學。這樣的預習，既克服了預習時“沒有內(nèi)容，蜻蜓點水”的隨意現(xiàn)象，又改變了“過于具體，面面俱到”的“保姆”現(xiàn)象，讓所有的學生在課上更自信、更認真地投入學習，為課堂教學的有效開展鋪平了道路。

二、課堂分層，因材施教

孔子有弟子三千，七十二為賢才，多數(shù)得益于他近乎完美地實行“因材施教”。他的因材施教理論要求教師去認識“材”，了解“材”，進而根據(jù)“材”的不同實施不同的教育，使“材”各得其所，各遂其志。把這樣的理念移植運用于自己的教學中，從學生個性差異的實際出發(fā)，采取不同的要求、措施、途徑和方法進行有針對性的教學，即為分層教學。

立足課堂，根據(jù)學生的不同層次，以促進學生的全面發(fā)展和提高課堂教學質(zhì)量為目的，有區(qū)別地設計教學、進行教學，使每個學生都能在自己原有的基礎上，得到充分發(fā)展，享受成功，彰顯個性。初學拼音，我對班上同學原本的情況作了一個簡單了解，結果顯示：大部分的孩子都在學前接受過家長或者相關機構的拼音輔導，能夠認字書寫。但有的孩子什么都不懂，讀寫幾乎是一張“白紙”，撇開孩子的智力、記憶力不說，他們的基礎已經(jīng)不在一個梯度上了。循規(guī)蹈矩地全班講授，似乎已經(jīng)不再適合，課堂的教學，也不能平均“用力”。一開始拼音字母的書寫教學，就進行了簡單分層。有的學生采用的是描紅，教師寫一個學生描一個；有的學生是抄寫，在老師的范寫后面照樣子書寫。學完一部分內(nèi)容后，也采取默寫的方式，對學生的掌握情況進行檢查。

拼音重在練習，除一些書寫，關鍵的還是拼讀。我采用了多種游戲模式，任由學生自主選擇。比如“我是小小播音員”，讓學生回去以后聽錄音跟讀，如果能模仿錄音，聲調(diào)、語氣都學得很像的話，那就可以成為班的“小小播音員”。再如“閃電快客”，把拼音卡片在學生面前快速閃過，并說“閃電快客”，接著快速反應讀出拼音。被稱為“閃電快客”后，學生認讀的注意力更集中，效率自然也就更高。還有“卡片對對碰”，兩人面對面，一人出一張卡片，邊出邊說：“卡片卡片對對碰！”然后讀出卡片拼在一起后的音節(jié)，如b—ā—bā。這樣，枯燥的拼讀練習就變得多樣有趣，更富有靈活性了。這些游戲我也教給家長，回家練習的時候，孩子可以根據(jù)自己的能力和喜好完成其中的兩種。當然，練習的內(nèi)容，我也會以紙條的方式下發(fā)給家長，并在上面設置家長評價并回收，收上來后老師也要給予評價，并綜合抽查情況等。這樣的方式，讓我們的孩子口頭作業(yè)的興致很高。一個多月下來，拼音學完的時候，大多數(shù)孩子都很好地掌握拼音這個識字工具。

古人云：教人未見意趣，必不樂學。沒有興趣的同一教學，勢必會扼殺學生的求知欲望，學生自然不會樂學。只有著眼差異，對不同的學生提出不同的要求，設計適應不同層次學生的教學，將分層教學落到實處，才能使他們變“被動式接受為主動式探求”，以此達到實現(xiàn)面向全體學生這一目的，使每個學生都能生動和諧地發(fā)展。

三、作業(yè)分層，因生制宜

為了正視不同學生能力上的差異，教學中還采用了分層作業(yè)的策略。分層作業(yè)，因生制宜。形象言之：即教師為學生“量體裁衣”，什么樣的學生完成什么樣的作業(yè)。但在實際操作中，不能過分簡單地把分層作業(yè)看作為分類作業(yè)。我也曾嘗試給學生布置不同層次的作業(yè)，讓一部分學生完成這個作業(yè)，讓另一部分學生完成另一個作業(yè)。這樣做法的理由是：以激發(fā)不同層次學生的學習興趣，增強他們的學習能力和信心為目的，從作業(yè)量和作業(yè)難度兩個方面進行分層，較差的學生必須完成基礎性作業(yè)，中等的學生能完成提高性作業(yè)，基礎好的學生努力完成發(fā)展性作業(yè)。這樣既可以節(jié)省好學生的一部分時間和精力，鼓勵他們獨立獲取和探求新的知識，同時又可以讓差生不至于因為作業(yè)過多、過難而厭棄學習。但實施一段時間后，我發(fā)現(xiàn)學生的積極性，特別是中等學生和基礎較差的學生的積極性無法有效調(diào)動。換位思考，站在這一部分學生立場上想：既然已歸為基礎較差一類，積極性當然不會長久保持，甚至隨著時間的推移，還會滋生學習的大敵——惰性。

真正的分層作業(yè)必須立足于實際情況，正視學生的差異，尊重學生的主體，充分發(fā)揮學生的主動性，才能使作業(yè)成為促進學生發(fā)展的有利工具。因為學生是學習的主體，在作業(yè)上學生應有自己的選擇權。只有自己選擇的，才有動力和信心去完成好。于是，我在前一種做法的基礎上換一種嘗試。一次單元默寫結束后，我對學生說：“同學們，今天我們聽寫了這個單元的詞語，老師為錯得很少或全對的同學高興，但也為錯得不少的同學擔心。今天的作業(yè)就是回家翻開默寫本再準備準備，準備明天默寫的時候，給老師一個驚喜?！敝劣谠趺礈蕚?，不同學生就有不同的選擇了，或訂正，或抄寫，或讀一讀，或請父母幫助鞏固。這樣，不但學生的負擔輕了，而且讓學生不自覺地掌握了一種良好的、適合自己的學習方法。

愛因斯坦曾說過：“教育應當使提供的東西讓學生作為一種寶貴的禮物來接受，而不是作為一種艱苦的任務要他去負擔?！蔽疫€設計多樣化的作業(yè)類型，讓學生針對自身情況選擇合適的作業(yè)，也讓學生自主作業(yè)、自由選擇、自主設計……盡管學生的學習質(zhì)量有差異，但每個學生都有不同方面的學習優(yōu)勢，興趣指向也不盡相同。多種形式的作業(yè)能讓各個層次的學生都嘗到學習的快樂，從而獲得成就感，促使他們多元智力能力得到有效發(fā)展。

四、評價分層，因勢利導

評價對學生的學習積極性提高有著推動作用，所以，我們要重視發(fā)現(xiàn)學生的“閃光點”，并且及時地給予肯定及表揚。課前，進行了分層預習，上課時，采用了分層教學，課后的作業(yè)，又進行了分類布置與指導，必然會讓不同層次的學生去回答不同的問題，完成不同的作業(yè)，所以給予的評價也必然采取不同的方法、形式和標準進行分層。分層評價，強調(diào)的是和自己競爭，鼓勵學生超越自己的昨天，讓學生在各自基礎上有所提高。分層評價，還可以鼓勵不同層次的學生在不同的起點上有所進步。分層評價，針對不同學生提出不同要求，既注意評價客觀公正，更強調(diào)通過評價指出各個學生發(fā)展的方向，激勵學生繼續(xù)努力，健康成長。

對于學習困難的學生，可以采用賞識評價法，尋找他們的點滴進步，對他們加以肯定與鼓勵。使他們看到希望，消除自卑心理，并能不斷品嘗到成功的喜悅。如練習作業(yè)，這類學生只要能正確完成基本題和提高題的一部分，即給予肯定、表揚。朗讀，只要讀準字音就達標。對班級占多數(shù)的中等生則是可以選擇激勵性評價，既揭示其不足，又指明努力方向，促使他們不甘落后積極向上。可以在他們的作業(yè)本上、書上，加些文字性的評語，比如：“你的作業(yè)整潔，正確率高，要繼續(xù)保持哦！”“努力，你可以做得更好！”“這次背誦又進步了，加油！”對于優(yōu)秀學生，不但要激勵，而且還可以給他們提出更高更嚴的要求，促使他們更加嚴格地要求自己，努力拼搏、不斷提升。如朗讀課文能讀準字音，卻沒有讀出感情就不能算達標。有時也可以采取一切面向全體、積極有效的評價方式，一段時間的學習結束以后，可以通過評選“進步之星”“學習之星”“自主之星”，讓不同層次的學生都能享受到成功的快樂。

分層評價得當，能夠揚長補短，有效地幫助學生認識自我，克服學習上的盲目性、低效性，從而提高學生的自覺性，達到全體學生都跨上一步、遞進一層的教學效果。正如蘇霍姆林斯基所說：“成功的歡樂，是一種巨大的情緒力量?！蔽覀冏プ∵@股力量，激發(fā)各類型學生的學習熱情和進取精神，才能推動各類學生素質(zhì)的全面提高。

分層教學作為一種教學理念，體現(xiàn)“以生為本”“一切為了學生發(fā)展”的教學思想。它的本質(zhì)特征是承認學生的個體差異，以每一個學生都能得到最優(yōu)化發(fā)展為目的。我們在教學時應該尊重學生的個體差異，精心組織、精心設計，講求量體裁衣，為不同層的學生搭設不同的發(fā)展平臺，關注學生的需要和感受，激發(fā)學生學習、做事的信心，享受學習快樂，享受成功。分層教學作為一種教學組織形式，不僅彌補了教師難以面對有差異的眾多學生進行教學的不足，而且能夠很好地尊重學生個體差異，并按照差異進行施教。在實施分層教學的過程中，讓不同層次的學生各得其所，都能獲得不同程度地發(fā)展。整個教學的進程，也在學生“想學”“愿學”“樂學”的心理基礎上有效展開。

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（江蘇省張家港市兆豐學校小學部）