彭帥

摘 要：在閱讀教學中設置“主問題”，憑借對課文內(nèi)容和教學過程的內(nèi)在牽引力，設計課堂教學思路。而設置“主問題”的切入點不同，將形成不同的課堂生態(tài)，學生的閱讀能力也將得到不同層面的培養(yǎng)。將“主問題”分成“文本型”“體驗型”“探究型”三種，并結(jié)合大量教學設計作出闡釋。

關鍵詞：主問題；文本型；體驗型；探究型

一、案例引入

列夫·托爾斯泰的《七顆鉆石》作為一篇教育童話，憑借“想象”和“愛心”兩個關鍵詞被收入人教版語文教科書（三年級下）和蘇教版語文教科書（七年級上）中。同一篇選文，當它呈現(xiàn)在不同學段的學生面前，被不同的教師用不同的方法教授時，它所生成的課堂是不同的。

我們先來看一位小學教師《七顆鉆石》的課堂，為了使討論集中，僅選課文品析的部分。

……

師：誰能夠用一個詞語來形容文中的水罐？

生：（七嘴八舌）能救命、不可思議、有魔力、神奇……

（老師在黑板上寫下“神奇”一詞）

師：老師和大家一樣，覺得這個水罐特別神奇！我們一起來找一找，哪里體現(xiàn)了水罐的神奇？

……

生：我覺得水罐由木頭的變成了銀的很神奇。

師：哦，水罐的變化很神奇！那你覺得水罐為什么會變呢？

……

師：多么神奇的水罐?。∧懿荒苡媚愕睦首x為我們展示這種神奇呢？

……

師：文中還有哪里讓你感受到了水罐的神奇？

……

（學生一一找出水罐的變化，結(jié)合故事情節(jié)體會水罐變化的原因，讀出神奇中蘊含的神秘和驚喜）

我們再來看看余映潮老師在為初中生講課時是怎么設計的。

……

活動二：暢游智慧泉

師：同學們，要開動腦筋啦！在智慧泉里盡情的暢游吧！下面討論四個問題。

（大屏幕同時展現(xiàn)）

話題一：不寫第一段不行嗎？

話題二：不寫小狗與過路人不行嗎？

話題三：不寫水罐的“變”不行嗎？

話題四：文章結(jié)尾不出現(xiàn)“七顆鉆石”不行嗎？

師：請同學們自由地選擇話題，然后結(jié)合文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、人物、情節(jié)來思考問題。

……

（同學們自讀課文，思考。同學們分組活動，交流自己的見解。師組織全班的交流活動）

同一篇課文，不同的教學處理，不同的課堂生態(tài)。對比兩個課例，既有相同點，也有不同點。兩位老師都很好地避免了對文本的細小切割，以一個或者幾個簡潔有力的問題牽動了對整篇課文的理解，都屬于“主問題”教學。但是，相同的策略下卻又體現(xiàn)了兩種截然不同的課堂生態(tài)，這是何故呢？表面上看是問題的設計不同，實際上是由于教師切入教學的角度不同，導致語文課堂呈現(xiàn)出或“狹隘”、或“廣闊”的氣象。

二、設置主問題

閱讀教學中“主問題”的提出，其代表人物為余映潮老師。余老師在他長期豐富的教研經(jīng)驗中總結(jié)出“板塊式、主問題”的教學策略。他認為，用“牽一發(fā)而動全身”的關鍵問題來帶動整篇文章閱讀的提問設計，可以稱之為“主問題”設計。它是對大面積教學中提問設計的一種創(chuàng)新?！爸鲉栴}”，是相對于成串的“連問”、簡單應答的“碎問”以及學生隨意的“追問”而言，它是引導學生對課文的重要問題、中心問題或關鍵問題進行研讀的有效方法之一。

很多名家大師的語文教學理念中也體現(xiàn)了這一點。如特級教師錢夢龍的導讀理念，提出“把討論解決一個關鍵問題作為中心目標，使語言、篇章等方面都成為達到中心目標的過程或手段”。寧鴻彬老師的“主問題”觀點也主張以“一問抵許多問”的主問題引導學生深讀課文。很多一線教師在他們的教學實踐中也對“主問題”有了自己的體會，他們稱之為“理解課文的切入點”“提問的技巧”等。

由此看來，設計“主問題”，憑借吸引學生深入品讀的牽引力、形成一個持續(xù)較長時間教學板塊的支撐力、讓師生共同參與的凝聚力，已經(jīng)深得廣大語文教育者的心。但是，就如上述案例所展示的，同為“主問題”教學，為何體現(xiàn)了不同的課堂氣象呢？這大概與“主問題”的切入點有關。

三、“主問題”的三種類型

（一）“文本型”主問題

從文本切入的主問題，意味著這個問題對文本內(nèi)容起著穿針引線的作用。比如，第一個案例所設計的主問題就是：課文中哪里體現(xiàn)了水罐的神奇？教師緊緊抓住水罐的特征，貫穿對整篇課文的解讀，以“神奇”這條線串起了四次變化的“珠子”，并且做到了理解和朗讀的結(jié)合。抓住文中物或人的特點引領教學，是一種找主問題的方法。

尋找從文本切入的主問題，比較常用的方法還有：從文章標題尋找，如教授朱自清的散文《匆匆》時，可以設計主問題：“文章哪里體現(xiàn)了時間的‘匆匆？”以此帶領學生對文章的整體感知。也可以從文章的關鍵句中尋找，如教授張曉風的散文《行道樹》，抓住文本的結(jié)尾：“立在城市的飛塵里，我們是一列憂愁而又快樂的樹”，設計主問題：“行道樹為何憂愁？又為何快樂？”兩個看似矛盾的詞語，卻能讓學生對于文中的“奉獻”有更深的理解。對于結(jié)構(gòu)清晰巧妙的課文，還能從行文線索中尋找，比如，教授林海音的《爸爸的花兒落了》，設計問題：“‘花兒這一意象在文中出現(xiàn)了幾次？分別是什么情況下出現(xiàn)的？作者當時的心情如何？”林海音以“花”作為行文的暗線，把成長經(jīng)歷中不同的記憶串聯(lián)起來，教師亦可以把這條暗線應用在自己的教學中。

另外，我們還可以把思路打開，有些主問題看似與文本的關系不大，但實際上只是這種“文本型”問題的變式而已，當然，這需要更多的教學智慧和教學技巧。余映潮老師作為“主版塊、主問題”教學法的代表，他為我們做出了很好的榜樣。在教授《神奇的極光》一文時，余老師提問：“你能從課文中找出10個左右的句子并將它們組合起來，以全面的解釋什么是神奇的極光嗎？”這個提問讓學生的注意力迅速集中到這篇長達4000多字的課文中，既讓學生對課文有了細致的理解，同時也提取了課文的關鍵信息。endprint

（二）“體驗型”主問題

建構(gòu)主義理論強調(diào)學生對意義的主動建構(gòu)，不同的生活經(jīng)驗必將帶給學生不同的閱讀體驗。在閱讀過程中，讀者會不斷深入文本以求更好地了解作者的創(chuàng)作意圖；同時，讀者的生活經(jīng)歷和審美情趣等因素會不自覺地規(guī)范自己對作品的理解。所以，讀者在閱讀作品的過程中，既聽作者的言說，也傾聽自己內(nèi)心的言說。

如果我們在設置主問題時，考慮到“學生不是空著腦袋走進教室的”，設計的主問題將留給學生更廣闊的閱讀空間。比如，筆者在教授王安石的《泊船瓜洲》時，曾用“你能讀懂哪句詩”作為主問題，引導學生說出自己對某句詩的理解、描繪想象的畫面，老師則適機點撥、指導朗讀。這個問題在不同閱讀能力的學生那里都能得到回應，大大提高了學習的積極性。同樣，也有教師在教授余華的《十八歲出門遠行》一課時，設計的問題是：“找出看不懂的地方”，學生說出自己的困惑，列出不合理的情節(jié)，由此推斷出荒誕派小說的特征——荒誕的情節(jié)，以形式的虛偽反映現(xiàn)實的真實。

這種“體驗型”主問題更常見的形式是，提問學生對文中人、物以及語言的感受。比如在教授《我與地壇》時，設置問題：“文中最讓你感動的地方是哪里？”以情取勝，引導學生對人物情感的體會，對寫法、語言的品味。在教授朱自清的《背影》時，有教師設計這樣的主問題：“你從中讀出了一個怎樣的背影？你從哪里讀出這樣一個背影？”在緊密結(jié)合文本的同時，尊重了學生對作品的不同理解和感受。

余映潮老師在這種類型主問題的創(chuàng)新上，也為我們提供了很好的借鑒。比如在教授《散步》一文時，余老師給出建議：“建議你這樣理解文意——試著給文章再擬一個標題，并說明你的標題能夠表示你讀出了課文的味道。”這樣一個問題一旦拋出，實際上是鼓勵學生多角度解讀文本，考慮了學生不同的閱讀體驗。所以說，文本的意義在一定程度上是由作者與讀者共同建構(gòu)的。

（三）“探究型”主問題

“探究型”主問題，顧名思義，強調(diào)的是學生探究能力的培養(yǎng)。這類問題通常會形成一個探究中心，不僅能帶動對課文的理解品讀，突破感性體驗，更著眼于引導學生直抵教學目標的深層次。在“案例引入”的部分，余老師設置的關于“能不能把課文的某個部分去掉”就是一種探究性問題，具備靈活性和批判性，學生在討論、探究的過程中，對文本有了更深的理解。

如此“探究型”的問題，除了以批判的方式呈現(xiàn)，還有很多表現(xiàn)形式，但都與教師對文本深層意義的挖掘分不開。比如，以評論性的方式呈現(xiàn)——在教授《半截蠟燭》一文時，設置主問題：“二戰(zhàn)結(jié)束后，法國總統(tǒng)決定頒發(fā)一個獎杯給伯諾德夫人一家，你認為獎杯應該獎給誰？為什么？”通過讀中感悟、展開辯論，最終學生深切體會到了整家人的機智勇敢。再如，以拓展閱讀的方式呈現(xiàn)——筆者在教授辛棄疾的《清平樂·村居》一詞時，同時給出另一首辛詞《破陣子·為陳同甫賦壯語以寄》，并且拋出主問題：“從這兩首詞中，你分別讀到了怎樣不同的辛棄疾？”結(jié)合辛棄疾的生平，帶動學生對辛詞藝術風格更全面的了解。

另外，此類“探究型”問題一定要適應學生的能力，考慮到學生的“最近發(fā)展區(qū)”。

四、結(jié)語

這樣三種“主問題”類型，側(cè)重培養(yǎng)學生不同的閱讀能力：①“文本型”問題緊扣文本、忠于原文，突出閱讀分析能力。②“體驗型”問題則突出學生閱讀行為的自主性。新課標中的閱讀目標強化感受性、體驗性，就是為了與長期流行的知性化閱讀分析相抗衡?！度罩屏x務教育語文課程標準（實驗稿）》在第四學段提出閱讀目標：“對作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景做出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”。③“探究型”問題是語文閱讀教學對探究性學習的具體化，突出探究學習和批判閱讀。從感受性閱讀出發(fā)，課標逐步加強理性成分，更強調(diào)探究性閱讀。新課標在第四學段要求“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。

不同類型的“主問題”，對教師也提出了不同的要求。語文教師需要對文本有一定的敏感性，在最快的時間內(nèi)找到“文眼”、關鍵句等，對文中人、物有準確的把握；做到心中不僅有“文本”，還要有“學生”，了解學生，把握學情，有引導學生主動閱讀的意識；另外，尤其是在高年級任課的教師，應該具備對文本深度挖掘的能力，促使語文閱讀向更深的層面發(fā)展。

最后需要強調(diào)的是，三種“主問題”類型的劃分，并不是涇渭分明的，只是各有側(cè)重而已；同時，三種不同的類型，沒有絕對的孰優(yōu)孰劣之分。教學策略本身是沒有好壞之分的，判斷的依據(jù)應該是是否有利于達成教學目標、是否適合學生的能力水平。面對不同學段的學生，或者當某篇課文的教學處于不同的階段時，我們應該恰當設置不同的“主問題”。

[參 考 文 獻]

[1]余映潮.聽余映潮老師講課[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[2]余映潮.聽余映潮老師講課[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[3]謝榮.例談語文閱讀教學中的“主問題”設計[J].教育教學論壇，2010（14）：28.

[4]余映潮.“主問題”的教學魅力[J].語文教學通訊，2011（2）：25-27.

[5]陳靈飛，張燕華.主問題設置模式：實現(xiàn)有效閱讀的課堂教學策略[J].語文建設，2010（5）：12-14.

[6]余映潮.聽余映潮老師講課[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[7]邵軍.一瓶一缽足矣——試談語文閱讀教學中的“主問題”的設計[J].教育與教學研究，2009（11）：119.

[8]方智范.理解與創(chuàng)新：人本中心的透視與解讀[M].濟南：山東教育出版社，2012.

（責任編輯：李雪虹）endprint