彭帥
摘 要:在閱讀教學中設置“主問題”,憑借對課文內(nèi)容和教學過程的內(nèi)在牽引力,設計課堂教學思路。而設置“主問題”的切入點不同,將形成不同的課堂生態(tài),學生的閱讀能力也將得到不同層面的培養(yǎng)。將“主問題”分成“文本型”“體驗型”“探究型”三種,并結(jié)合大量教學設計作出闡釋。
關鍵詞:主問題;文本型;體驗型;探究型
一、案例引入
列夫·托爾斯泰的《七顆鉆石》作為一篇教育童話,憑借“想象”和“愛心”兩個關鍵詞被收入人教版語文教科書(三年級下)和蘇教版語文教科書(七年級上)中。同一篇選文,當它呈現(xiàn)在不同學段的學生面前,被不同的教師用不同的方法教授時,它所生成的課堂是不同的。
我們先來看一位小學教師《七顆鉆石》的課堂,為了使討論集中,僅選課文品析的部分。
……
師:誰能夠用一個詞語來形容文中的水罐?
生:(七嘴八舌)能救命、不可思議、有魔力、神奇……
(老師在黑板上寫下“神奇”一詞)
師:老師和大家一樣,覺得這個水罐特別神奇!我們一起來找一找,哪里體現(xiàn)了水罐的神奇?
……
生:我覺得水罐由木頭的變成了銀的很神奇。
師:哦,水罐的變化很神奇!那你覺得水罐為什么會變呢?
……
師:多么神奇的水罐?。∧懿荒苡媚愕睦首x為我們展示這種神奇呢?
……
師:文中還有哪里讓你感受到了水罐的神奇?
……
(學生一一找出水罐的變化,結(jié)合故事情節(jié)體會水罐變化的原因,讀出神奇中蘊含的神秘和驚喜)
我們再來看看余映潮老師在為初中生講課時是怎么設計的。
……
活動二:暢游智慧泉
師:同學們,要開動腦筋啦!在智慧泉里盡情的暢游吧!下面討論四個問題。
(大屏幕同時展現(xiàn))
話題一:不寫第一段不行嗎?
話題二:不寫小狗與過路人不行嗎?
話題三:不寫水罐的“變”不行嗎?
話題四:文章結(jié)尾不出現(xiàn)“七顆鉆石”不行嗎?
師:請同學們自由地選擇話題,然后結(jié)合文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、人物、情節(jié)來思考問題。
……
(同學們自讀課文,思考。同學們分組活動,交流自己的見解。師組織全班的交流活動)
同一篇課文,不同的教學處理,不同的課堂生態(tài)。對比兩個課例,既有相同點,也有不同點。兩位老師都很好地避免了對文本的細小切割,以一個或者幾個簡潔有力的問題牽動了對整篇課文的理解,都屬于“主問題”教學。但是,相同的策略下卻又體現(xiàn)了兩種截然不同的課堂生態(tài),這是何故呢?表面上看是問題的設計不同,實際上是由于教師切入教學的角度不同,導致語文課堂呈現(xiàn)出或“狹隘”、或“廣闊”的氣象。
二、設置主問題
閱讀教學中“主問題”的提出,其代表人物為余映潮老師。余老師在他長期豐富的教研經(jīng)驗中總結(jié)出“板塊式、主問題”的教學策略。他認為,用“牽一發(fā)而動全身”的關鍵問題來帶動整篇文章閱讀的提問設計,可以稱之為“主問題”設計。它是對大面積教學中提問設計的一種創(chuàng)新?!爸鲉栴}”,是相對于成串的“連問”、簡單應答的“碎問”以及學生隨意的“追問”而言,它是引導學生對課文的重要問題、中心問題或關鍵問題進行研讀的有效方法之一。
很多名家大師的語文教學理念中也體現(xiàn)了這一點。如特級教師錢夢龍的導讀理念,提出“把討論解決一個關鍵問題作為中心目標,使語言、篇章等方面都成為達到中心目標的過程或手段”。寧鴻彬老師的“主問題”觀點也主張以“一問抵許多問”的主問題引導學生深讀課文。很多一線教師在他們的教學實踐中也對“主問題”有了自己的體會,他們稱之為“理解課文的切入點”“提問的技巧”等。
由此看來,設計“主問題”,憑借吸引學生深入品讀的牽引力、形成一個持續(xù)較長時間教學板塊的支撐力、讓師生共同參與的凝聚力,已經(jīng)深得廣大語文教育者的心。但是,就如上述案例所展示的,同為“主問題”教學,為何體現(xiàn)了不同的課堂氣象呢?這大概與“主問題”的切入點有關。
三、“主問題”的三種類型
(一)“文本型”主問題
從文本切入的主問題,意味著這個問題對文本內(nèi)容起著穿針引線的作用。比如,第一個案例所設計的主問題就是:課文中哪里體現(xiàn)了水罐的神奇?教師緊緊抓住水罐的特征,貫穿對整篇課文的解讀,以“神奇”這條線串起了四次變化的“珠子”,并且做到了理解和朗讀的結(jié)合。抓住文中物或人的特點引領教學,是一種找主問題的方法。
尋找從文本切入的主問題,比較常用的方法還有:從文章標題尋找,如教授朱自清的散文《匆匆》時,可以設計主問題:“文章哪里體現(xiàn)了時間的‘匆匆?”以此帶領學生對文章的整體感知。也可以從文章的關鍵句中尋找,如教授張曉風的散文《行道樹》,抓住文本的結(jié)尾:“立在城市的飛塵里,我們是一列憂愁而又快樂的樹”,設計主問題:“行道樹為何憂愁?又為何快樂?”兩個看似矛盾的詞語,卻能讓學生對于文中的“奉獻”有更深的理解。對于結(jié)構(gòu)清晰巧妙的課文,還能從行文線索中尋找,比如,教授林海音的《爸爸的花兒落了》,設計問題:“‘花兒這一意象在文中出現(xiàn)了幾次?分別是什么情況下出現(xiàn)的?作者當時的心情如何?”林海音以“花”作為行文的暗線,把成長經(jīng)歷中不同的記憶串聯(lián)起來,教師亦可以把這條暗線應用在自己的教學中。
另外,我們還可以把思路打開,有些主問題看似與文本的關系不大,但實際上只是這種“文本型”問題的變式而已,當然,這需要更多的教學智慧和教學技巧。余映潮老師作為“主版塊、主問題”教學法的代表,他為我們做出了很好的榜樣。在教授《神奇的極光》一文時,余老師提問:“你能從課文中找出10個左右的句子并將它們組合起來,以全面的解釋什么是神奇的極光嗎?”這個提問讓學生的注意力迅速集中到這篇長達4000多字的課文中,既讓學生對課文有了細致的理解,同時也提取了課文的關鍵信息。endprint
(二)“體驗型”主問題
建構(gòu)主義理論強調(diào)學生對意義的主動建構(gòu),不同的生活經(jīng)驗必將帶給學生不同的閱讀體驗。在閱讀過程中,讀者會不斷深入文本以求更好地了解作者的創(chuàng)作意圖;同時,讀者的生活經(jīng)歷和審美情趣等因素會不自覺地規(guī)范自己對作品的理解。所以,讀者在閱讀作品的過程中,既聽作者的言說,也傾聽自己內(nèi)心的言說。
如果我們在設置主問題時,考慮到“學生不是空著腦袋走進教室的”,設計的主問題將留給學生更廣闊的閱讀空間。比如,筆者在教授王安石的《泊船瓜洲》時,曾用“你能讀懂哪句詩”作為主問題,引導學生說出自己對某句詩的理解、描繪想象的畫面,老師則適機點撥、指導朗讀。這個問題在不同閱讀能力的學生那里都能得到回應,大大提高了學習的積極性。同樣,也有教師在教授余華的《十八歲出門遠行》一課時,設計的問題是:“找出看不懂的地方”,學生說出自己的困惑,列出不合理的情節(jié),由此推斷出荒誕派小說的特征——荒誕的情節(jié),以形式的虛偽反映現(xiàn)實的真實。
這種“體驗型”主問題更常見的形式是,提問學生對文中人、物以及語言的感受。比如在教授《我與地壇》時,設置問題:“文中最讓你感動的地方是哪里?”以情取勝,引導學生對人物情感的體會,對寫法、語言的品味。在教授朱自清的《背影》時,有教師設計這樣的主問題:“你從中讀出了一個怎樣的背影?你從哪里讀出這樣一個背影?”在緊密結(jié)合文本的同時,尊重了學生對作品的不同理解和感受。
余映潮老師在這種類型主問題的創(chuàng)新上,也為我們提供了很好的借鑒。比如在教授《散步》一文時,余老師給出建議:“建議你這樣理解文意——試著給文章再擬一個標題,并說明你的標題能夠表示你讀出了課文的味道。”這樣一個問題一旦拋出,實際上是鼓勵學生多角度解讀文本,考慮了學生不同的閱讀體驗。所以說,文本的意義在一定程度上是由作者與讀者共同建構(gòu)的。
(三)“探究型”主問題
“探究型”主問題,顧名思義,強調(diào)的是學生探究能力的培養(yǎng)。這類問題通常會形成一個探究中心,不僅能帶動對課文的理解品讀,突破感性體驗,更著眼于引導學生直抵教學目標的深層次。在“案例引入”的部分,余老師設置的關于“能不能把課文的某個部分去掉”就是一種探究性問題,具備靈活性和批判性,學生在討論、探究的過程中,對文本有了更深的理解。
如此“探究型”的問題,除了以批判的方式呈現(xiàn),還有很多表現(xiàn)形式,但都與教師對文本深層意義的挖掘分不開。比如,以評論性的方式呈現(xiàn)——在教授《半截蠟燭》一文時,設置主問題:“二戰(zhàn)結(jié)束后,法國總統(tǒng)決定頒發(fā)一個獎杯給伯諾德夫人一家,你認為獎杯應該獎給誰?為什么?”通過讀中感悟、展開辯論,最終學生深切體會到了整家人的機智勇敢。再如,以拓展閱讀的方式呈現(xiàn)——筆者在教授辛棄疾的《清平樂·村居》一詞時,同時給出另一首辛詞《破陣子·為陳同甫賦壯語以寄》,并且拋出主問題:“從這兩首詞中,你分別讀到了怎樣不同的辛棄疾?”結(jié)合辛棄疾的生平,帶動學生對辛詞藝術風格更全面的了解。
另外,此類“探究型”問題一定要適應學生的能力,考慮到學生的“最近發(fā)展區(qū)”。
四、結(jié)語
這樣三種“主問題”類型,側(cè)重培養(yǎng)學生不同的閱讀能力:①“文本型”問題緊扣文本、忠于原文,突出閱讀分析能力。②“體驗型”問題則突出學生閱讀行為的自主性。新課標中的閱讀目標強化感受性、體驗性,就是為了與長期流行的知性化閱讀分析相抗衡?!度罩屏x務教育語文課程標準(實驗稿)》在第四學段提出閱讀目標:“對作品的思想感情傾向,能聯(lián)系文化背景做出自己的評價;對作品中感人的情境和形象,能說出自己的體驗,品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”。③“探究型”問題是語文閱讀教學對探究性學習的具體化,突出探究學習和批判閱讀。從感受性閱讀出發(fā),課標逐步加強理性成分,更強調(diào)探究性閱讀。新課標在第四學段要求“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得,能提出自己的看法和疑問,并能運用合作的方式,共同探討疑難問題”。
不同類型的“主問題”,對教師也提出了不同的要求。語文教師需要對文本有一定的敏感性,在最快的時間內(nèi)找到“文眼”、關鍵句等,對文中人、物有準確的把握;做到心中不僅有“文本”,還要有“學生”,了解學生,把握學情,有引導學生主動閱讀的意識;另外,尤其是在高年級任課的教師,應該具備對文本深度挖掘的能力,促使語文閱讀向更深的層面發(fā)展。
最后需要強調(diào)的是,三種“主問題”類型的劃分,并不是涇渭分明的,只是各有側(cè)重而已;同時,三種不同的類型,沒有絕對的孰優(yōu)孰劣之分。教學策略本身是沒有好壞之分的,判斷的依據(jù)應該是是否有利于達成教學目標、是否適合學生的能力水平。面對不同學段的學生,或者當某篇課文的教學處于不同的階段時,我們應該恰當設置不同的“主問題”。
[參 考 文 獻]
[1]余映潮.聽余映潮老師講課[M].上海:華東師范大學出版社,2006.
[2]余映潮.聽余映潮老師講課[M].上海:華東師范大學出版社,2006.
[3]謝榮.例談語文閱讀教學中的“主問題”設計[J].教育教學論壇,2010(14):28.
[4]余映潮.“主問題”的教學魅力[J].語文教學通訊,2011(2):25-27.
[5]陳靈飛,張燕華.主問題設置模式:實現(xiàn)有效閱讀的課堂教學策略[J].語文建設,2010(5):12-14.
[6]余映潮.聽余映潮老師講課[M].上海:華東師范大學出版社,2006.
[7]邵軍.一瓶一缽足矣——試談語文閱讀教學中的“主問題”的設計[J].教育與教學研究,2009(11):119.
[8]方智范.理解與創(chuàng)新:人本中心的透視與解讀[M].濟南:山東教育出版社,2012.
(責任編輯:李雪虹)endprint