鞠慧卿?孫凌云

〔關鍵詞〕課堂提問；社會助長；社會贊許；自我展示

情景一：“同學們，大家都知道‘大禹治水的故事吧？” “知道，我們知道?！蔽业膯栐捬蜎]在學生們七嘴八舌的回答中，甚至已經有部分學生開始大講特講了。“那么有誰愿意起來給同學們講一講這個故事呢？”我的話音還沒有落，學生們已經從熱烈的響應轉變?yōu)轼f雀無聲。之后，任我如何引導、啟發(fā)，班里的學生沒有一個人愿意站起來回答問題。這就是我平常上課的情景。雖然心理健康教育課的教學內容貼近學生的生活實際，適合他們的心理發(fā)展水平，引起了他們極大學習興趣，但學生們依然不喜歡主動回答問題。

情景二：“故事看完了，不知道大家有什么想法？”我的話音剛落，一個學生站起來說：“這個故事說明上帝給每個人的機會是均等的，關鍵是人們應怎樣來把握上帝給我們的機會?！蔽乙幌伦記]有回過神來，這是我們班的學生嗎？沒搞錯吧。這個班是我教的所有班級中最沉悶的一個班，班里的學生平時上課就很不積極，不僅不主動回答問題，更表現(xiàn)出講話、做小動作、打瞌睡等諸多課堂問題行為。

面對全班學生，面對所有來聽課的教師，我驚愕地一時忘記了請這個學生坐下。事實證明，這一節(jié)課所有的學生不僅沒有表現(xiàn)出以往的課堂問題行為，反而都很積極配合我的教學活動，踴躍回答問題，使我圓滿地完成了教學任務，打消了我上公開課之初的所有擔心。

學生在日常上課時，課堂表現(xiàn)不是很理想，而上公開課時，學生往往有良好的課堂表現(xiàn)。這兩種教學情景的巨大反差，使我認識到是聽課教師的存在，導致學生課堂提問效果的提升，這就說聽課教師的存在對課堂提問效果產生了社會助長作用。

社會助長，又稱為社會促進，是美國社會心理學家F·H·奧爾波特最早提出的，是指個人對別人的意識，包括別人在場、與別人一起活動或是在電子監(jiān)控存在的情況下所帶來的行為效率的提高。社會助長作用存在于生活中的各個方面，但不同狀態(tài)下社會助長作用的影響因素是不同的。在課堂提問中，影響社會助長效果的主要因素是社會贊許傾向、自我展示傾向、抑制不可取行為傾向和評價顧慮。

社會贊許傾向是指每個人做事情都希望得到別人的賞識和認可，希望獲得表揚。學生在課堂上回答問題也希望得到別人的肯定和表揚，獲得社會贊許。日常上課時，科任教師和學生的單一性，惰化了學生獲得社會贊許的心理，他們對回答課堂提問的興趣不大，積極性不高。而上公開課時，外來的聽課教師則激活了學生獲得社會贊許的心理傾向，他們積極主動地回答問題，努力展示自我的實力，以期獲得聽課教師的贊許。

自我展示傾向是指在觀眾面前充分地表現(xiàn)自我、展示自我的一種行為取向。自我展示理論是假設個體都具有自我表現(xiàn)的本能，尤其是有旁觀者在場時更能激發(fā)這種本能。當有旁觀者在場時，完成任務會增加自我成就感和滿足感，相反任務失敗則會增加個體的窘迫感。在日常上課時，參與教學活動的只有科任教師和學生，缺乏外在的觀眾，對象和主體的單一性影響了學生的課堂表現(xiàn)。而上公開課時，聽課教師充當了“觀眾”，此時在教學活動中的良好表現(xiàn)有了欣賞主體，這使得學生在聽課教師面前積極進行展示，爭先恐后地表達自我、展示自我的實力。尤其是當面對課堂提問時，學生只要會回答，就絕不會放棄展示自我實力的機會。在公開課上主動回答問題的人數要遠遠高于日常上課時回答問題的人數，這證明了聽課教師的存在，產生了社會助長作用。

抑制不可取行為是指公開課狀態(tài)下聽課教師的存在使課堂問題行為受到了一定的抑制。抑制不可取行為理論認為，個體在旁觀者面前會自覺地抑制那些被個體自身或者社會認為不可取的行為，表現(xiàn)出符合社會傾向的行為。課堂問題行為，一般是指發(fā)生在課堂上的，與課堂行為規(guī)范和教學要求不一致并影響正常課堂秩序及教學效果的行為，如說話、睡覺、看課外書、玩手機等。這樣的行為不僅影響了學生的學習，而且常常引起課堂紀律問題，影響教學質量。課堂問題行為具有一定的普遍性，不僅學困生有問題行為，學優(yōu)生也常常會有問題行為，只是在數量、頻率和程度上有所不同。日常上課時，由于科任教師個人精力有限，無法在講授課堂內容的同時，做到對全班學生進行有效的監(jiān)督，很難做到對問題行為的抑制。而上公開課時，聽課教師分散在教室的各個角落，他們從不同的角度關注著學生的一舉一動，這就行形成了一種無形的監(jiān)督，使聊天、看小說、打瞌睡等課堂問題行為在很大程度上被抑制，學生此時除了聽課之外無事可做，使得他們關注教師的課堂提問，積極回答問題。相比于日常上課，回答問題的積極性和主動性都有很大的提高，這就產生了社會助長作用。

評價顧慮是指上公開課時，學生想避免老師的不良評價，獲得積極評價時產生的焦慮、不安。這種焦慮和不安使得學生認真聽課，積極回答問題，主動參與到教學活動中。日常上課時，只有科任教師和全班學生一起進行教學活動。因為教師與學生、學生與學生相互間都非常了解，在課堂提問中表現(xiàn)得好與壞都無所謂，每個人的固有形象早已形成，所以學生缺乏被評價的顧慮。而上公開課時，聽課的老師相對于自己的老師來說是陌生人，他們對學生的印象都是空白的，此時學生體驗到強烈的評價顧慮。聽課教師不僅對科任教師的課堂教學活動進行觀察，而且對班級內學生的合作學習情況進行觀察和評價，無形當中充當了課堂教學的“觀察評價者”。如此一來，班里所有的學生從各個方向都會體驗到被觀察和被評價的焦慮。要想獲得良好的評價，只有認真聽課，積極主動地回答問題。

鑒于課堂提問中社會助長作用的存在，各級教育部門應多組織集體聽課，不僅要同學科教師之間集體聽課，還要組織跨學科教師之間的聽課，這種聽課方式不僅能促進教師們互相學習教育方法和教學策略，也能提高學生的課堂教學參與度。在聽課過程中，聽課教師一般都扮演觀眾的角色。在聽課過程中，請聽課教師點評學生的回答，使聽課教師直接參與到課堂教學之中，或許更能增加學生回答課堂提問的積極性，最大程度地發(fā)揮社會助長的促進作用。另外，在教學過程中，不論有無聽課教師，科任教師都應善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，及時表揚，以滿足學生獲得社會贊許和自我展示的需要。

素質教育的發(fā)展，要求我們減輕學生的學業(yè)負擔，向課堂要效率，向教學過程要效率，如何提升課堂教學效果是教育工作者需要探索的主要目標之一。向課堂要效率，追求教學效益最大化是我們每個教育工作者的任務和使命。

（作者單位：山東省威海市第二中學，威海，264205）

編輯 / 任玉丹 終校 / 于 洪