王小平

摘 要 教學活動的質(zhì)量是每個學校生存和發(fā)展的關(guān)鍵因素，而課程是教學活動的基本單元，是院校教學工作的微觀領(lǐng)域，課程教學質(zhì)量直接決定了整個學校的教學質(zhì)量和管理水平。所以，有效監(jiān)控教學過程，提高各門課程的教學質(zhì)量，是高職院校工作的重中之重。作者以自身多年的課堂教學經(jīng)歷為基礎(chǔ)，通過深度訪談、問卷調(diào)查等調(diào)研方法收集資料，對我國高職院校目前的課程教學質(zhì)量評價的現(xiàn)狀進行了分析研究，并提出了高職課程教學質(zhì)量評價方法的改進建議。

關(guān)鍵詞 高職課程 教學質(zhì)量 評價方法

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Vocational Teaching Quality Evaluation Method Inquiry

WANG Xiaoping

（Shanghai Zhongqiao College， Shanghai 201319）

Abstract Quality of teaching activity is a key factor in the survival and development of each school， and the curriculum is the basic unit of teaching activities， teaching institutions are microscopic fields of work， teaching quality directly determines the quality of teaching and management level of the whole school. Therefore， the effective monitoring of the teaching process， improve the quality of teaching various courses， is the most important task of vocational colleges. The author's own years of classroom teaching experience， based on in-depth interviews， questionnaires and other survey methods to collect information on the current status quo of China's vocational colleges teaching quality assessment were analyzed and made the quality of teaching vocational courses improved methods of evaluation recommendations.

Key words vocational courses； teaching quality； evaluation methods

目前我國高等職業(yè)教育的未來，既面臨機遇又必須接受挑戰(zhàn)，所以，每個高職院校都在積極努力的探索，為自身在激烈的競爭環(huán)境中求生存、謀發(fā)展創(chuàng)造條件。教學活動的質(zhì)量是每個學校立足、生存和發(fā)展的關(guān)鍵因素，而課程是教學活動的基本單元，是院校教學工作的微觀領(lǐng)域，課程教學質(zhì)量直接決定了整個學校的教學質(zhì)量和管理水平。所以，有效監(jiān)控教學過程，提高各門課程的教學質(zhì)量，是高職院校工作的重中之重。如何建立一套科學有效的課程教學質(zhì)量評價方法，并通過課程教學質(zhì)量的有效評價，能夠?qū)崿F(xiàn)評價對教師課程改革和提高教學質(zhì)量的導向作用，并可以通過教學質(zhì)量評價結(jié)果，調(diào)動教師提高教學質(zhì)量的積極性，已成為一個重要課題。

1 高職課程教學質(zhì)量評價現(xiàn)狀調(diào)查

當前，我國所有高職院校都有基于不同視角的課程教學質(zhì)量評價體系和方法。根據(jù)初步調(diào)查，普遍的評價模式都比較側(cè)重課堂教學質(zhì)量和教學過程兩個方面的評價，學生是參與教學質(zhì)量評價的最重要的主體，其次是同行評價，包括校內(nèi)同事和校外專家；最后是校內(nèi)教學領(lǐng)導及教學督導部門人員參與評價。對課程教學質(zhì)量的評價主要從教師的上課態(tài)度、教學內(nèi)容、教學手段和方法以及教學效果四個方面展開，各部分的評價結(jié)果按一定的權(quán)重進行核算，得出該課程的得分。不同性質(zhì)的課程其評價指標的差異性不是很大。教學質(zhì)量評價的時間一般都安排在期中或者學期末進行。

在“以就業(yè)為導向、以能力為本位”的現(xiàn)代高職教育理念的指導下，高職課程的教學思路、教學內(nèi)容、教學方法和教學手段的使用都更加強調(diào)學生技能的培養(yǎng)。隨著高職課程的教學改革的推進，課程教學內(nèi)容的組織以崗位實際工作過程為基礎(chǔ)，因此，項目化的教學方法和工學一體的教學方式逐漸被廣泛運用，同時，為提升教學效果，激發(fā)學生學習興趣，多媒體技術(shù)、計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等現(xiàn)代化教學技術(shù)成為教學的有效手段，與此對應(yīng)，課程教學質(zhì)量的評價標準也應(yīng)動態(tài)調(diào)整，使之更符合教學實際，更強化教學質(zhì)量評價對課程建設(shè)與課程改革的指引性作用，目前高職院校普遍使用的課程教學質(zhì)量評價的內(nèi)容和方法已明顯不適應(yīng)課程的改革要求，主要體現(xiàn)在：

1.1 評價主體方面

目前高職院校教學質(zhì)量評價的主體以督導及領(lǐng)導（專業(yè)主任、系主任、教務(wù)處或院領(lǐng)導）、教師同行、學生為主，這種評價方式存在以下問題：

（1）學生評價一般以主觀評價為主，很難客觀。評教學生的價值觀念、評教動機、自我期望等因素直接影響學生評教的質(zhì)量。這一方面跟學生的求知欲望、對課程的興趣以及學生的評價能力有關(guān)，另一方面，高職學生學習積極性不高，學習習慣被動，對課程教學質(zhì)量評價比較冷漠，往往抱著無所謂的、應(yīng)付式的態(tài)度參評，評教的有效性很低。同一教師在兩個不同的班級或不同的專業(yè)教同一課程時，教學的效果和教學質(zhì)量可能差異很大。這主要是因為學生的期望、學生原有的知識水平以及對學科的興趣會影響評教結(jié)果。期望得到較高分數(shù)的學生、基礎(chǔ)扎實興趣濃厚的學生，課堂投入多，參與度高，收獲大，會更容易認可教師的教學，對教學效果給予較好的評估。

（2）教師自我評價缺失。傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價過程中，很多高校非常重視學生的評價，卻忽略了主導整個教學過程的教師的自我評價。在教學過程中，從備課開始，到教學實施，在教學內(nèi)容的組織、教學案例的選擇、教學實施過程的掌控、各種教學手段及方法的應(yīng)用等方面，教師的積極性、投入程度，是課程教學效果的核心與關(guān)鍵因素。到了最后的教學環(huán)節(jié)，不讓教師參與教學質(zhì)量的評價，顯然有失公允，教師對自我的認知和客觀評價無法反映，從而會影響教師的積極性，從而影響課程教學目標的實現(xiàn)。

（3）社會及企業(yè)評價缺失。當前，大部分高職院校會邀請用人單位或行業(yè)專家來參與制定專業(yè)培養(yǎng)方案，并聽取他們的意見和建議，完善課程體系。但從調(diào)查的結(jié)果來看，受限于各種因素，高職院校很少讓用人單位人員參與課程教學質(zhì)量評價。社會及企業(yè)是用人單位的代表，高職院校是用人單位的供應(yīng)商，學生是高職院校的產(chǎn)品。高職院校的辦學質(zhì)量取決于用人單位對畢業(yè)生的滿意度。讓企業(yè)參與課程教學質(zhì)量評價，就等同于讓用戶提前介入產(chǎn)品的設(shè)計、制造環(huán)節(jié)，為產(chǎn)品的適銷對路提供保障。

1.2 評價指標方面

目前很多高職院校對課程教學質(zhì)量的評價內(nèi)容包括教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和手段、教學效果幾個方面。這種評價指標體系存在的問題是：

（1）不同性質(zhì)的課程評價內(nèi)容基本相同，課程差異性無法體現(xiàn)。以我們調(diào)研的某職業(yè)技術(shù)學院為例，其教學質(zhì)量評價一般在期中進行。其網(wǎng)上評教的內(nèi)容如表1：

表1

以上為學生評教頁面，所有課程的評教內(nèi)容都一致，沒有體現(xiàn)課程性質(zhì)的差異性。從調(diào)研情況看，除網(wǎng)上評教之外，高職院校教學質(zhì)量評價的方式還有問卷調(diào)查、座談會、聽課等方式。但是評教的內(nèi)容都基本相似，不同課程的評教指標基本雷同，沒有體現(xiàn)課程性質(zhì)的差異性。比如：實踐性很強的專業(yè)基礎(chǔ)課“市場營銷學”和公共基礎(chǔ)課“高等數(shù)學”的評教內(nèi)容一致，但是，這兩門課程在教學方法、教學手段、教學目標等方面明顯有不同，而現(xiàn)有的教學質(zhì)量評價內(nèi)容往往粗放、簡單，不能體現(xiàn)課程的差異性。

（2）評價指標不能體現(xiàn)高職院校的教育教學特點。高等職業(yè)院校是我國職業(yè)教育的重要組成部分，擔負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線需要的高技能、應(yīng)用型專門人才的使命。為滿足社會職業(yè)技能人才的需求，高職院校一般按社會需求的各類崗位群設(shè)置專業(yè)；在分析各類崗位承擔的崗位職責、以及完成崗位職責需要具備的職業(yè)能力的基礎(chǔ)上來進行對應(yīng)的課程設(shè)置，以理論知識“必須、夠用”、強化技能訓練為原則來構(gòu)建課程體系，以做到課程目標與職業(yè)能力無縫對接，為學生順利就業(yè)提供保障。因此，高職課程教學質(zhì)量的評價也應(yīng)該注重學生對知識的應(yīng)用以及技能的提升。目前的高職課程教學質(zhì)量的評價指標強調(diào)過程評價及知識傳授，忽視對學生能力的培養(yǎng)結(jié)果。

1.3 評價時間及評價結(jié)果方面

一般高職院校教學質(zhì)量評價的時間都是固定的，安排在期中或期末。評價時間固定性及滯后性也讓一些老師在評教前通過短期努力，甚至討好學生，學生作為評教主體，可能因為近因效應(yīng)或暈輪效應(yīng)的認知偏差給出不客觀的評價，使教學質(zhì)量評價不具備科學性和合理性，導致評價結(jié)果不具備參考價值。

其次，學校評價授課老師的途徑和標準很多，學生評教只是其中一個方面。所以，學生評教是課程教學質(zhì)量評價的一種手段，而不是最終目的，評價結(jié)果不是評判教師教學水平或能力高低的惟一依據(jù)，教學管理部門會理性客觀地看待評價結(jié)果。課程教學質(zhì)量的評價活動在某些方面有非常重要的意義，比如：及時反饋教學信息、調(diào)整教學內(nèi)容等。但是評價結(jié)果好壞一般不會與教師的薪酬、收入直接掛鉤，評價結(jié)果的應(yīng)用比較有限，對教師的激勵作用不大，很多教師對評教結(jié)果也不重視。

2 高職課程教學質(zhì)量評價方法改進建議

影響課程教學質(zhì)量的因素非常多：如任課教師的業(yè)務(wù)水平和教學能力、學生的學習習慣與學習愿望、教學硬件條件以及課程建設(shè)等。如何建立起符合高職課程特征的課程教學質(zhì)量評價模式，設(shè)計可操作的、合理的評價方法，建立不同評價成員對課程的評價指標體系，從而引導教師進行課程建設(shè)與改革，促使教師積極提高教學質(zhì)量同時，也為教師教學工作考核提供依據(jù)，是當前高職院校在課程教學質(zhì)量評價方面必須突破和重視的。下面我們以市場營銷學為例，從以下幾個方面來探討高職課程教學質(zhì)量評價方法的改進并給出建議。

2.1 構(gòu)建社會及企業(yè)參評、教師自我評價的多元的評價主體

2.1.1 任課教師參與課程教學質(zhì)量評價

讓任課教師參與課程教學質(zhì)量評價，這一方面是因為任課教師在課程教學中起主導作用，對課程教學質(zhì)量有關(guān)鍵影響?？陀^來講，教學成功的心理機制決定了每位授課教師都有認真?zhèn)湔n、上好每一堂課的心理期望，而參與授課后的課程教學質(zhì)量評價可以促進教師對教學準備和教學實施過程的梳理和思考，是教師進行教學工作自我檢查、自我診斷的有效手段。這種自我評價也是教學積累資料的過程，教師可以收集真實詳細的第一手資料，成為教師教學改革和科研的基礎(chǔ)資料，同時也可以幫助教師找出存在的問題，思考如何提升和改進教學方法，從而促進往后的教學。在自我課程教學質(zhì)量評價中，教師可以不斷總結(jié)、反思、研究、創(chuàng)新，這樣非常有利于教師開拓教學視野，拓展教學思路，有利于教師自我管理、自我約束和自我完善。

其次，教學過程中，任課教師對授課對象——學生的學習態(tài)度、出勤、認真聽課、作業(yè)完成情況有最基礎(chǔ)的了解，教師的自我評價可以幫助教學管理部門掌握課程教學中存在的主觀問題和客觀問題，以便客觀評價課程的教學質(zhì)量，總結(jié)課程教學的經(jīng)驗和教訓，更多地發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題，獲得可靠依據(jù)來改進課程教學工作。

2.1.2 社會及企業(yè)參與課程教學質(zhì)量評價

目前我國的高職院校的課程體系構(gòu)建都是基于工作過程的。在課程的授課過程中推行了任務(wù)驅(qū)動、項目導向的教學模式，努力加強各種實習、實訓及實驗的內(nèi)容，以培養(yǎng)學生的應(yīng)用能力。這種授課方式既滿足了社會對實踐型人才的需求，又保證了培養(yǎng)學生各項技能目標的實現(xiàn)。這種基于“能力本位”的實踐性教學過程，是企業(yè)參與課程教學質(zhì)量評價的理論依據(jù)。

建立企業(yè)參與課程教學質(zhì)量評價的指標體系，實施第三方課程教學質(zhì)量評價制度，成立由企業(yè)、行業(yè)協(xié)會等利益相關(guān)方共同參予的課程教學質(zhì)量評價機制，在傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價基礎(chǔ)上，讓企業(yè)和教師參與評價過程，實現(xiàn)評價主體校內(nèi)校外相結(jié)合、理論知識評價與實踐操作評價相結(jié)合的同時，可以借鑒和參考企業(yè)對員工完成工作任務(wù)的工作能力、崗位績效的評價方法，從而使課程教學質(zhì)量的評價標準多元化，不僅包括教師講授的好壞，也包括學生職業(yè)能力的獲取情況，即企業(yè)對學生職業(yè)能力的滿意度，以提高學生的就業(yè)能力。

2.2 評價指標體現(xiàn)高職課程特點及課程性質(zhì)差異

為提高課程教學質(zhì)量評價的有效性，教學質(zhì)量評價的內(nèi)容，即評價的指標體系，必須體現(xiàn)高職課程的特點，體現(xiàn)課程性質(zhì)的差異。

2.2.1 教學質(zhì)量評價的指標必須體現(xiàn)高職教學“能力本位”的特色

高職院校培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才，要求學生掌握熟練的操作技能、必要的專業(yè)知識，具備良好的職業(yè)道德和素質(zhì)。在課程教學過程中，實習、實訓、案例教學等實踐教學內(nèi)容是培養(yǎng)學生技藝、技能的重要環(huán)節(jié)，技藝技能訓練與知識的傳授一樣重要。因此，授課教師需要具備雙師型素質(zhì)，即不但要有豐富的企業(yè)實際工作經(jīng)驗，還要具備扎實的理論知識和較高的教學水平。基于“能力本位”的實踐性教學是高職課程的顯著特色，對課程教學質(zhì)量的評價應(yīng)該多元化，除了傳統(tǒng)的評價內(nèi)容：學生課堂課外作業(yè)、期中期末考試成績、教學計劃的執(zhí)行情況之外，更應(yīng)該側(cè)重項目式教學中的體現(xiàn)學生技能提升的指標列入質(zhì)量評價的指標體系中，以體現(xiàn)高職課程教學的特點。

2.2.2 教學質(zhì)量評價指標必須體現(xiàn)課程性質(zhì)的差異化

高職教育的特點是實踐教學占主導地位，在課程體系中，專業(yè)課的任務(wù)，是使學生掌握必要的專業(yè)基本理論、專業(yè)知識和專業(yè)技能，了解本專業(yè)的前沿科學技術(shù)和發(fā)展趨勢，培養(yǎng)分析解決本專業(yè)范圍內(nèi)一般實際問題的能力?；A(chǔ)課程服務(wù)于專業(yè)教學。雖然基礎(chǔ)課和專業(yè)課都是培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才的主要途徑，二者緊密聯(lián)系，不可分割，但是專業(yè)課和基礎(chǔ)課的定位不同，教師對授課過程的組織、教學方法、教學手段都會有差異，因此，在教學質(zhì)量評價的實踐中，對專業(yè)課和基礎(chǔ)課的評價指標必須體現(xiàn)課程性質(zhì)的差異性。

從調(diào)研情況來看，目前，大部分的高職院校對實踐課（頂崗實習、畢業(yè)實習等）的教學質(zhì)量評價與理論課有明顯差異，但是理論課中，基礎(chǔ)課與專業(yè)課的評價指標基本雷同，這顯然不符合教育教學規(guī)律。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因很多，比如：部分高職院校的發(fā)展時間不長，教學質(zhì)量評價體系也處在摸索階段，尚不完善；有些民辦高職院校辦學經(jīng)費是自籌或者企業(yè)投資，受限于成本預算，在教學質(zhì)量評價活動中的投入不夠等等，這很顯然會影響教學質(zhì)量評價的有效性和細致化。從學校長遠發(fā)展來看，推行教學質(zhì)量評價方法的改革已勢在必行。

不同性質(zhì)的課程有不同的教學與學習規(guī)律，其教學效果的評價也應(yīng)該是不同的。了解高職課程的特征，在此基礎(chǔ)上對課程進行科學、合理的分類，在此基礎(chǔ)上設(shè)計不同的評價指標體系，是提升課程教學質(zhì)量評價的科學性和針對性的有效途徑。

2.3 規(guī)范教學質(zhì)量評價過程，強化評教結(jié)果的應(yīng)用

高職院校教學管理部門要做好評教前的各項準備工作，做好各參評主體的思想工作，考慮各參評主體的客觀情況，制造民主、寬松的評教氛圍，有序組織各參評主體進行評教，讓他們正確把握評價標準，對課程教學效果做出正確客觀的評價。同時減少各種因素的干擾，加強對評教過程各環(huán)節(jié)的管理和監(jiān)控，以保證課程教學質(zhì)量評價結(jié)果的有效性和嚴肅性。

同時，在教師自評，企業(yè)、學生、同行、督導和領(lǐng)導參評的綜合評價體系中，科學合理地根據(jù)各部分的內(nèi)容的重要程度設(shè)計好各部分評價指標的權(quán)重，使評價結(jié)果具有參考價值。

最后，教學管理部門還應(yīng)該合理解釋評教結(jié)果，加強評教結(jié)果的應(yīng)用，發(fā)揮評教的激勵、改進、監(jiān)督的功能。任課教師的課程教學質(zhì)量評價結(jié)果可以是教師晉升、提拔、職稱評定、考評與激勵等人事管理中的一項重要參考指標。

參考文獻

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