關(guān)麗娜

摘 要： 人本教育的核心是把學生真正當成人培養(yǎng)，是以人為本的教育。本文論述了當前我國大學英語教學所面臨的問題和解決方法，以及大學英語教師應怎樣成為知識傳授的中介者、人文精神的熏陶者和怎樣開發(fā)學生的智性等問題。

關(guān)鍵詞： 人本教育 大學英語教學 合作學習

一、人本主義教育理念

現(xiàn)有學者在素質(zhì)教育的基礎上提出了人本教育。人本教育的核心是把人真正當成人培養(yǎng)，是以人為本的教育。這種教育是調(diào)動人的自身的內(nèi)在動力進行創(chuàng)造性的學習。人本主義強調(diào)“自我實現(xiàn)、對他人的關(guān)心和尊重、和諧的人際關(guān)系等”，提出了教學必須以人為中心的教學目標觀，對于生動活潑地、自主地、具有創(chuàng)造性地發(fā)揮學生的潛能和良好個性的塑造具有重要的作用。人的認知過程包括認知過程和情感培養(yǎng)的過程，突出了教學中的情感因素，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線，將情感作為教學活動基本動力的新理論，把重心從教師引向?qū)W生，有利于發(fā)揮人的主觀能動性和創(chuàng)造性。（羅建利，2004）

現(xiàn)代教育對人的身心發(fā)展有著極大的促進作用，然而這種作用的發(fā)揮是有條件的，并非所有教育都能發(fā)揮正向的促進作用，教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，又有壓抑創(chuàng)造精神的力量?，F(xiàn)存的教育由于某種異化而阻礙了學生的全面發(fā)展和個性潛能的充分實現(xiàn)，這就是教育的負向功能?？朔逃撓蚬δ艿年P(guān)鍵是樹立“以人為本”的教育理念。教育應培養(yǎng)個體的主體性，形成個體的獨特性，促進人的個體價值的實現(xiàn)，開發(fā)個體的創(chuàng)造性。

在人本主義教學論的思想基礎之上卡爾·羅杰斯（Karl.Rogers）提出了非指導性教學模式，即以學習者為中心的思想。羅杰斯認為教學要營造人道主義的、令人愉快的環(huán)境氣氛，學生是教學的中心，并渴望得到教師的理解、尊重，并使他們的興趣、愛好能得到最大限度的發(fā)揮。教師不應以權(quán)威、指導者自居，教學應該是非指導性的。繼人本主義思想之后，出現(xiàn)了兩個體現(xiàn)了人本主義思想的教育心理流派：社會互動理論和社會建構(gòu)主義模式。社會互動理論把人本主義思想融入了認知心理學對學習的闡釋中，使語言教育成了學習者認知活動和全人教育相結(jié)合的一個互動過程。社會建構(gòu)主義模式繼承了社會互動理論中的“互動觀點”，認為學生是作為一個主體參與獲得知識的全過程的，并主動地對進入感官的事物進行選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應用。學生是自己的知識的建構(gòu)者，教師是課堂教學的組織者、指導者，是學生建構(gòu)意義的幫助者、促進者。

二、人本教育對我國大學英語教學的啟示

我國大學英語教學的不足在于它只是注重對學生認知能力的培養(yǎng)，教學形式單一，難以激發(fā)學生的學習興趣。學生只是被動地接受知識，缺乏獨立解決問題的能力，教師忽視了學生個體在情感、個體發(fā)展等方面的培養(yǎng)，有學者把它比喻為一壺燒不開的溫開水，既費時又低效。傳統(tǒng)教學法在大學英語教學中仍占主要位置：教師在課堂上起主導作用，學生過于依賴教師，多數(shù)教師仍采用說教型講授、滿堂灌的現(xiàn)象仍很普遍，教師在課堂上的主要身份仍是知識的分配者，對學生進行的是單學科、脫離情境的小模塊知識的傳授。大學英語的課程目標太過理性化，教學大綱是大學英語課程的綱領性文件，卻過于崇尚細而密的目標，把詞匯、語法、聽說、閱讀當成了英語教學的標準件，忽略了英語作為工具性應有的作用。

在我國英語是作為外語而非第一語言學習的，學生缺乏使用它的真實環(huán)境，因而課堂學習是其獲得語言知識的主要渠道，而課堂學習的時間是有限的。據(jù)估計我國學生學習六年的英語總課時數(shù)不足1000小時，即使再加上大學一、二年級的英語課堂教學，也不足1300小時，學生在大學三年級以后就不再進行英語學習，并且學生的成績是以通過標準化考試作為衡量尺度的。時間有限而任務緊迫，因而課堂上教師忙于灌輸語法、詞匯等語言系統(tǒng)的知識，學生很少有開口和自我學習及思考的時間，使得大學英語教學也變成了應試教育，而學生所學的英語則是“聾啞英語”“瞎子英語”。

1.教師應成為知識傳授的中介者和人文精神的熏陶者

在課堂上學生應在教師的監(jiān)控和督促下積極主動地學習，教師和學生應發(fā)揮主體性。教師主體性的發(fā)揮是為了學生主體性的發(fā)展，學生主體性的發(fā)展更多地依賴于教師主體性的引導，而學生的主體性發(fā)揮、發(fā)展是可促進教師主體性的發(fā)揮和發(fā)展的。學習一門語言不僅是學習其語言系統(tǒng)的知識，而且是人們了解另一個世界的窗口和橋梁。任何教育活動都是在一定的文化背景下進行的，又承擔一定的文化功能，如文化選擇、文化系統(tǒng)、文化傳承、文化整合與文化創(chuàng)造等。教師應利用英語課讓學生了解西方社會的人文知識，陶冶情操。在大學英語教學中，教師應提高學生的綜合素養(yǎng)和英語國家的文化素養(yǎng)，習得人文和科學知識，介紹英美國家文化和歷史知識，增進對國外優(yōu)秀文化的了解，加深對語言靈活運用、文化差異的廣度和深度上的理解。

視聽廣播帶來了群體學習，分立計算機帶來了個別化教學，局域網(wǎng)帶來了小組學習，因特網(wǎng)帶來了遠程虛擬教育。隨著教育信息化的高速發(fā)展，教學媒體應成為促進學生自主學習的認知工具。教師應鼓勵學生的自主學習，即讓學生自己確定學習目標、自主選擇學習方法與內(nèi)容、自覺監(jiān)控學習過程、自我評價學習結(jié)果。對教師而言，自主學習是教育目標和教學理念，對學生而言是一種學習策略。教師應讓學生知道教材不是他們的主要學習內(nèi)容，學生應通過自主學習，從其他途徑例如圖書館、資料室及網(wǎng)絡等獲取大量的知識。

2.教師應考慮學生的個體差異并開發(fā)學生的智性問題

我國大學英語教學多是大班教學，教師在課堂上無暇顧及學生的個體差異問題。但教育要避免出現(xiàn)“麥當勞”現(xiàn)象，即把根本不是相同的“物質(zhì)”和“原料”加工成同樣的快餐食品，學校不是“生產(chǎn)”學生的“麥當勞”，教師也不是“操作工人”或“機器人”。Knowks（1982）指出學生有四種不同的學習方式：（1）具體學習型。這類學生會主動直接地吸收并消化所有知識，他們對明顯有價值的東西感興趣、有好奇心、自發(fā)性強、愿意嘗試、喜歡多樣化、喜歡變換速度，但不喜歡循規(guī)蹈矩地學習。（2）分析型。這類學生獨立性強，喜歡解題，樂于刨根問底，然后自行總結(jié)歸納，希望呈現(xiàn)給他們的學習材料邏輯性強，有系統(tǒng)，嚴肅認真，但經(jīng)受不住失敗。（3）交際學習型。這類學生需要有關(guān)自己學習的反饋信息，需要有交流，能夠通過小組討論學到很多，在民主氣氛濃厚的班級中如魚得水。（4）尊重權(quán)威型學習方法。這類學生有責任心，可以信賴，需要循序漸進地學習，適合傳統(tǒng)式課堂教學，喜歡有明確的指示以便知道自己在做什么，教師可采用分析學生的需求了解學生學習的目的和喜歡的學習方式。例如在上課的第一天可制作語言使用調(diào)查問卷，決定學生的學習目標和要求使用目標語情境和語言有關(guān)的活動，還可安排學生收集他們自己對語言需求的數(shù)據(jù)，可采用面談、調(diào)查問卷或用磁帶記錄下談話內(nèi)容，然后收集其中具有代表性的數(shù)據(jù)并根據(jù)實際情況加以采用。（Elaine Tarone &George Yule，2000，40）?！笆谥贼~，不如授之以漁”，注重學生學習策略的培養(yǎng)和訓練，了解學習者的學習方式，使教師更好地把握教學方法的選擇與有效實施。

現(xiàn)代教師是智者而不是蠟燭，再也不能以僅僅滿足于傳道、授業(yè)、解惑，而是要培養(yǎng)出有創(chuàng)造力的智慧人。教師要根據(jù)學生的個性特點，因勢利導循其規(guī)律，打開學生潛能的黑箱，變學生潛能的可能性為現(xiàn)實性。我國大學英語課堂應改變教師“滿堂灌”的現(xiàn)象，留給學生更多的思考時間和智力發(fā)展的空間。在波蘭高等院校大學英語課堂教學主要由三部分構(gòu)成：教師講授、學生小組討論、老師提問與點評。大多數(shù)情況下，45分鐘的課堂時間，教師講授不超過20分鐘，老師的提問與點評會使學生得到更多的相關(guān)信息，幫助學生更深入地研究和探索問題。這種課堂教學模式非常有利于學生的研究性學習，老師的作用是點撥、指導、答疑和督促，大量的學習任務讓學生課后完成，讓學生養(yǎng)成獨立思考，充分利用文獻資料的習慣。

隨著近年來西方交際法進入我國，越來越多的教師嘗試將它運用到大學英語課堂教學中。交際法認為學習的任務是促進交際，學生不但要掌握外語，還要學會如何使用外語。交際能力主要包括運用英語口語和書面的交際能力、運用英語進行查找信息的能力及培養(yǎng)人文精神和人文素質(zhì)。有的教師在此基礎上提出了合作學習的方法。合作學習可使學生從同伴那里得到可理解的語言輸入，有澄清問題和得到反饋信息的機會，并有機會調(diào)整語言，使之能夠與同伴的語言水平相符。根據(jù)所要解決問題的難易程度可將學生分為二人小組。如按學生不同特質(zhì)劃分，可按“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則；如按問題難易程度劃分，可按“組間異質(zhì)，組內(nèi)同質(zhì)”的原則。只要運用得當，則合作學習是能夠提高學生的興趣，增強學生的自主學習能力的。教師可采用折中教學法，根據(jù)不同環(huán)境擇優(yōu)選用方法，將不同的教學法有機結(jié)合，以滿足學習者的需要和適應不同的教學活動。

大學英語教師應盡力發(fā)掘大學英語教材中的情感資源，激發(fā)學生學習的內(nèi)在動因。大學英語第三冊第四課“Lady Hermits Who Are Down But Not Out”《潦而不到的女隱士們》。本文標題中“down and out”是指拳擊比賽中“倒下出局”，作者巧妙地運用了體育運動項目中的典故，暗指那些都市女隱士們生活雖貧困潦倒，卻從未放棄生活。本文是一篇了解西方社會價值觀的很好的文章，教師應帶領學生深入挖掘和思索“down and out”背后深層的含義，讓其深刻領會理解作品的文字背后所隱蔽和寄寓的豐富內(nèi)涵。再如第一冊第十課“Going Home”《回家》，本文是一篇感人的小說，作為作品，教師可著重講解本文人物形象和情節(jié)的塑造，帶領學生進入作品所創(chuàng)設的“滿樹飛揚的黃手帕”的情境中，讓學生感受藝術(shù)形象，認識社會生活，并從中獲得美的享受和思想啟迪。

3.改變大學英語課程內(nèi)容的單一化及考試評估的統(tǒng)一化

我國公共英語大學教材品種單一，很多文理科專業(yè)的同學都是學的同一類型的教材，所學英語與所學的專業(yè)毫不相干，難以調(diào)動學生學習英語的積極性。應改革公共英語教材，學生所使用的教材內(nèi)容和詞匯應與所學的專業(yè)密切相關(guān)。在希臘大學中各專業(yè)學生的公共英語是與之所學專業(yè)密切相關(guān)的ESP（English For Special Purpose）特殊用途英語，例如計算機英語、醫(yī)學英語、生物英語等（楊欣欣，2004），增強了所學英語的適用性，也激發(fā)了學生學習的動機。

英語課是語言實踐課，課堂是傳授知識和發(fā)展語言技能最便利的場所，語言教師應注重在課堂上利用語言發(fā)展學生多樣性交際的能力，因此考試評估不能僅僅局限在測試學生的語言系統(tǒng)的知識上。現(xiàn)在我國大學英語的四、六級考試和專業(yè)的四、八級考試有一些缺陷，例如四、六級考試的設計存在結(jié)構(gòu)缺陷，有些題型違背了測試目的，測試材料缺乏真實性，根據(jù)考試成績很難真實評判學生的語言綜合應用能力，過于強調(diào)閱讀能力，忽視聽、說、寫等其他語言能力等。應改革考試評估體系，考查學生的語言綜合應用能力，各項測試與評估應有利于學生創(chuàng)造性思維能力和獨立解決問題能力的培養(yǎng)，可采用形成性評估和終結(jié)性評估評定學生的成績，把學生的課堂表現(xiàn)、交際能力和課外學習等作為形成性評估的重要依據(jù)，聽、說、讀、寫作為終結(jié)性評估，減少客觀題，提高考試評估效度。

在大學英語教學中，教師把英語的工具性和人文性統(tǒng)一起來，發(fā)揮學生的自主性，引導學生自主學習，并充分利用先進的教育信息工程，讓大學英語教學走上良性循環(huán)發(fā)展的道路。

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四川文理學院院上項目資助（項目編號：2013R006Y）。