林芬香

摘 要：生本教育理念提到“先學(xué)后教，以學(xué)定教”，“先學(xué)”也就是我們講的前置性自主學(xué)習(xí)，又稱為前置性自主研究或前置性作業(yè)。

關(guān)鍵詞：閱讀作業(yè)；兩眼；開(kāi)放

生本化的閱讀教育不能單單只把學(xué)生看作受教育的對(duì)象，更要把學(xué)生看成一切教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)資源。“好風(fēng)憑借力，送我上青天”，在閱讀教學(xué)活動(dòng)中我們要學(xué)會(huì)“借力”，全面依靠學(xué)生這個(gè)重要的教育資源來(lái)進(jìn)行教育活動(dòng)，必將取得事半功倍的效果。

利用學(xué)生已有的資源，其中一個(gè)重要的方法就是前置性自主學(xué)習(xí)。生本教育理念提到“先學(xué)后教，以學(xué)定教”，“先學(xué)”也就是我們講的前置性自主學(xué)習(xí)，又稱為前置性自主研究或前置性作業(yè)。我們把前置性自主學(xué)習(xí)看作整個(gè)階梯式閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)中的基礎(chǔ)，因?yàn)閷W(xué)生的理解是以前置性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，學(xué)生的合作探究也是以前置性自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，沒(méi)有學(xué)生充分自主的前置性學(xué)習(xí)，其他一切的合作、探究、展示、提升都將化為泡影。

一、前置性閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)一定要“低入”

我們學(xué)校生源大多數(shù)是中考5000名以后的學(xué)生，面對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)習(xí)慣差的現(xiàn)狀，我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)力爭(zhēng)做到“起點(diǎn)要低一點(diǎn)”，讓學(xué)生在低起點(diǎn)中獲得不斷成功，培養(yǎng)起學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。比如我們可以設(shè)計(jì)一些問(wèn)題：大聲朗讀課文；這篇文章寫了什么內(nèi)容？讀了課文你有什么感受？把你最有感觸的地方劃出來(lái)。學(xué)生一看這要求太容易了，他們認(rèn)為這幾件事情自己還是能做到的，盡管他們與其他同學(xué)仍有不少差距，但因?yàn)榻處熖岢龅囊箅y度并不高，就好比他們只要點(diǎn)起腳跟就能摘到蘋果，他們便愿意去做，逐漸對(duì)學(xué)習(xí)有了興趣與信心，他們就會(huì)逐步從差生的隊(duì)伍中走出來(lái)，縮短與他人的距離。

二、前置性閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)一定要兩眼“向內(nèi)”

這個(gè)“內(nèi)”就是學(xué)生的內(nèi)在需求，從心理學(xué)來(lái)分析只有真正激發(fā)個(gè)體的內(nèi)在需求，才能使其所從事的工作有持續(xù)動(dòng)力。傳統(tǒng)的教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)根據(jù)教學(xué)大綱的要求根據(jù)教參的要求，對(duì)一篇完整的文章進(jìn)行種種教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，尤其注重對(duì)細(xì)碎的文段、文句的分析而忽略了閱讀主體對(duì)文本的真實(shí)閱讀需求，這種閱讀推動(dòng)帶有極大的功利性，對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的推動(dòng)是不可持續(xù)的。就好比我們平常看報(bào)紙，我們肯定不會(huì)一開(kāi)始就想著作者第一段在文章中有何作用，或是某句話我們可以怎么理解，我們想了解的多數(shù)會(huì)是文章寫了什么，哪些地方是我感興趣的。而這些才是個(gè)體的真正閱讀需求，與個(gè)體的閱讀需求相違背的教學(xué)勢(shì)必會(huì)引起學(xué)生的不快甚至引發(fā)厭學(xué)。我們的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)只有真正回歸學(xué)生的閱讀需求，才能喚起學(xué)生的閱讀興趣，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的提升，生命的成長(zhǎng)。

我們可以比較下面兩份《智取生辰綱》的前置性作業(yè)：

案例1《智取生辰綱》前置性作業(yè)一：

1.閱讀課文，試著把文章的情節(jié)線索理出來(lái)。

2.從課文中找出描寫楊志言行的語(yǔ)句，并據(jù)此分析一下楊志的性格特征。

《智取生辰綱》前置性作業(yè)二：

1.說(shuō)說(shuō)在這篇文章里作者為我們講了一個(gè)什么故事？

2.說(shuō)說(shuō)你感興趣的片段并發(fā)表一下你的高見(jiàn)。

兩份前置性作業(yè)粗看沒(méi)什么區(qū)別，但仔細(xì)分析，不難看出前置性作業(yè)一要求學(xué)生分析情節(jié)線索，找語(yǔ)句分析人物性格，這是基于傳統(tǒng)的教學(xué)思維模式，注重文本細(xì)節(jié)的分析，只不過(guò)是教師把課堂上要分析的內(nèi)容提到課前罷了，在本質(zhì)上與傳統(tǒng)的教材本位、教參本位思想沒(méi)有區(qū)別，都是從教學(xué)分析的要求出發(fā)而沒(méi)有關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的閱讀需求。前置性作業(yè)二就不同，雖然看似粗淺，也沒(méi)有抓住教參規(guī)定的分析方向，但是卻從學(xué)生的主體需求出發(fā)進(jìn)行設(shè)計(jì)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性。

三、前置性課內(nèi)閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)一定要開(kāi)放、根本

根據(jù)我們以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，前置性作業(yè)越具體，學(xué)生的手腳就會(huì)被束縛得越緊，只有開(kāi)放才能給學(xué)生提供足夠的空間讓學(xué)生展開(kāi)活動(dòng)，保證學(xué)生的“多做”；只有“開(kāi)放”才能讓學(xué)生的思維做到無(wú)限發(fā)散，保證學(xué)生“多思”。但是這種“開(kāi)放”不是漫無(wú)邊際的開(kāi)放，而是抓住“根本”的開(kāi)放，“根本”就是教師要根據(jù)文章的整體內(nèi)容，抓住最核心、最精華、最能代表文章特色的某個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。避免面面俱到，避免字詞理解、段落分析、語(yǔ)言表達(dá)、中心思想等全都想教會(huì)學(xué)生，結(jié)果卻是學(xué)生什么都學(xué)不會(huì)。下面我們來(lái)比較兩個(gè)案例：

案例2《走一步，再走一步》前置性作業(yè)一：

1.給下列詞語(yǔ)中加點(diǎn)的字注音。

頭暈?zāi)垦?迂 啜泣

瘦骨嶙峋 聳立____訓(xùn)誡

2.請(qǐng)仔細(xì)閱讀全文填寫下面的知識(shí)清單

時(shí)間： 地點(diǎn)： 人物

故事的起因是什么

故事的經(jīng)過(guò)是什么

故事的結(jié)果是什么

3.文章為什么描寫我的心理和當(dāng)?shù)丨h(huán)境？

4.分析作者是怎么走一步再走一步的。

《走一步，再走一步》前置性作業(yè)二：

1.請(qǐng)仔細(xì)閱讀課文，掃清字詞障，礙把你認(rèn)為需要掌握的字詞在書中標(biāo)注出來(lái)，在課前與小組成員分享。

2.能給大家講講作者給我們講了一個(gè)什么故事嗎？

3.談?wù)勀銖奈闹袑W(xué)到了什么？和小組同學(xué)分享。

看《走一步再走一步》的前置性作業(yè)一，這份作業(yè)有6大題之多，涉及了文章的詞語(yǔ)、故事情節(jié)、結(jié)構(gòu)、環(huán)境、人物形象分析，幾乎我們可以想得到的“重點(diǎn)”教師都涵蓋到了，面面俱到，實(shí)際是重點(diǎn)把握不到，學(xué)生學(xué)了之后不是越學(xué)越明白而是越學(xué)越糊涂，什么都想學(xué)什么都學(xué)不好，內(nèi)容多，但抓不到核心，學(xué)生花費(fèi)精力大，但效率低下。

再來(lái)比較《走一步再走一步》的前置性作業(yè)二，教師先讓學(xué)生根據(jù)自己的原有知識(shí)水平自主解決字詞難題，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生資源，關(guān)注到個(gè)體的差異性，提高學(xué)習(xí)的效率。出題方向是開(kāi)放的，由傳統(tǒng)教參中提倡的一元化解讀走向?qū)W生個(gè)體的多元化解讀，學(xué)生可以從文中讀到父親的教育智慧，讀到走出人生困境的方法，甚至可以讀出朋友的責(zé)任，親人的信任等主題，把一篇小小的文章讀出廣度，讀出深度。

參考文獻(xiàn)：

劉啟花.淺談教學(xué)中前置性作業(yè)的設(shè)計(jì)[J].中學(xué)課程輔導(dǎo)：教學(xué)研究，2013（31）.

（作者單位 浙江省臨海市第五中學(xué)）

編輯 孫玲娟