武秀霞

(天津市教育科學(xué)研究院 基礎(chǔ)教育研究所，天津 300191)

蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾用豐厚的教育經(jīng)歷和經(jīng)驗展現(xiàn)了一種愛的教育。盡管他并沒有用“同情性教育”命名其教育實踐的原理，但字里行間對“同情”的強(qiáng)調(diào)已間接表明，這種教育實則是一種同情性的教育。*蘇霍姆林斯基在其論著中反復(fù)提及同情之于教育的重要性，并認(rèn)為教師應(yīng)該以平等、友好的姿態(tài)去感知兒童，理解兒童，分享和體驗兒童的感受，培養(yǎng)兒童的善意感。而他在帕夫雷什中學(xué)的教育實踐也充分證明，學(xué)?？梢猿蔀轲B(yǎng)護(hù)兒童心靈的圣殿，教師可以分享和體驗兒童的感受，可以實現(xiàn)與兒童心靈的共鳴。同情是貫穿蘇霍姆林斯基教育思想的一條主線。正是如此，我們稱其為“同情性教育”。[1]蘇霍姆林斯基曾提到，學(xué)校集體生活應(yīng)該維持一種精神上的平衡。這種平衡重要的一點(diǎn)即是讓兒童感到生活的充實，思想明確且對自己的力量充滿信心。其典型特征在于，使教育者與受教育者在“一個安靜的環(huán)境進(jìn)行有目的的勞動，相互之間保持平穩(wěn)的、同志式的關(guān)系，從不勃然大怒”。[2]128如此，教育的精神平衡根本在于個體與自我、個體與他人以及教育與生活等之間關(guān)系的平衡中。關(guān)系平衡既是教育內(nèi)涵得以彰顯的前提，也是教育內(nèi)涵的重要體現(xiàn)。就同情性教育而言，其力求保持的關(guān)系平衡并非基于一般層面而言的，而是與同情內(nèi)含著的條件性因素相呼應(yīng)，注重心靈、情感、想象、感知等內(nèi)容之間的互通性。“尋求關(guān)系中的平衡”如何成為同情性教育的精神追求、如何在教育中得到展現(xiàn)，正是本文力求探明的問題。

一、內(nèi)涵剖析：同情與同情性教育

同情，在日常生活及學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域中往往有著不同的理解。例如，在日常生活中，人們傾向于將同情理解為憐憫之心，或者確切地說，是一種出于自然沖動的、不需要理智調(diào)節(jié)的情感反應(yīng)。也因為如此，一些人甚至認(rèn)為，憐憫之心并非人之專屬，它甚至也存在于一些動物身上。還有一些人雖然否定了這種說法，但在他們看來，同情卻僅僅是人之為人的一種標(biāo)志，只要是人，便會有同情之心。然而，同情一個人究竟需不需要自身意志方面的努力呢？在日常的生活世界中，人們較少對這些問題給以考慮，而更多的是將同情視為了一種低級的情感反應(yīng)，一種盲目、泛濫的愛的代名詞。也毫不奇怪，一些人總是害怕得到別人的同情——因為在他們看來，這種廉價的同情對他們沒什么用，而只是徒增了自尊上的傷害；而在另一些人看來，同情他人是毫不費(fèi)力的事情，也不需要付出什么代價或努力，甚至也不需要考慮對他人施展所謂的同情是不是合適，時機(jī)是否成熟，會不會對他人造成傷害——在他們看來，同情是一種絕對的善，不管它針對何人，也不管它會對他人造成何種影響，總之同情無罪，甚至也是值得提倡的。也正是如此，當(dāng)畏懼同情的人與盲目施展同情的人相遇時，往往會導(dǎo)致一些不必要的摩擦和誤會，甚至可能加劇人與人之間的隔閡，間接否定同情本身的道德力量。

如此，對“同情”內(nèi)涵的理解便牽涉對以下問題的合理回應(yīng)，比如：什么樣的同情才是真正的同情？現(xiàn)實的生活世界是不是還有其他類型的同情存在？同情有無層次上的高低之分呢？是不是所有的同情都值得提倡，都擁有正面的價值力量？當(dāng)我們提倡同情的時候，這種同情指的是何種同情？

首先，將同情簡單理解為憐憫，往往遮蓋了虛假的同情與真正的同情之間的區(qū)別，進(jìn)而使得同情成為一個可有可無，正、負(fù)價值兼而有之甚至備受質(zhì)疑的概念。殊不知，我們所倡導(dǎo)的同情其實是排除了虛假同情的一種真正的同情，是已經(jīng)將諸多負(fù)面的、不該有的因子過濾出去的同情。這種同情不僅具有感人所感的一面，更有知人所感的一面，進(jìn)而是一個融合了理智、認(rèn)知、情感、體驗和行動等因子的復(fù)合體。

其次，將同情與移情視為同一概念同樣存在它的弊端。畢竟這兩個概念是有著一定的差異的。同情與一般意義上的移情最大的不同在于，前者會顧及對象的真實情況，而后者往往忽視這一點(diǎn)。進(jìn)一步說，由同情獲得的情感的共鳴或是理解上的一致往往并不專屬于任何一方，而是可以被共享的東西；相比之下，由移情獲得的情感反應(yīng)、體驗等則往往專屬于移情者本身，它甚至可以與對象沒有任何關(guān)聯(lián)。也正是這樣的原因，我們在論及人與人之間的溝通、交流時，倡導(dǎo)的是一種我中有你、你中有我的同情精神，而非以自我為中心的移情。

《新華字典》關(guān)于同情的解釋是，對他人的不幸遭遇或處境在情感上發(fā)生共鳴，并給予道義上支持或物質(zhì)上幫助的態(tài)度和行為。盡管并不是所有的關(guān)于同情的表述都契合于這一定義，然而卻可以說，這種解釋基本揭示出了真正的同情所應(yīng)具備的幾個重要方面。還有一種理解認(rèn)為，同情包含兩層意思：第一層意思指的是一種同情感(又稱同感、共感、共情)，是基于對他人情緒(或情感)的關(guān)注所產(chǎn)生的一種情緒(情感)體驗或情緒(情感)反應(yīng)。一些心理學(xué)研究往往著重于強(qiáng)調(diào)這一層面的意思，如Stotland和Baston等人，他們均將同情視為一種情緒體驗或情緒反應(yīng)，進(jìn)而表明同情是一種心理過程[3]300-313；而在一些美學(xué)、倫理學(xué)研究領(lǐng)域中，學(xué)者們則傾向于將同情心視為一種道德情感，并凸顯和強(qiáng)調(diào)其內(nèi)在的關(guān)心他人的善的因子。但不論是基于哪種研究領(lǐng)域的認(rèn)識，將同情心局限于一種情感抑或心理過程，均將那種先天的、自然沖動式的憐憫之心囊括了進(jìn)來。進(jìn)而在涉及道德等問題時，這些情感、情緒體驗往往需要被增設(shè)一定的限定條件；第二層意思是一種同情意識和同情能力，亦即能夠關(guān)注他人的情感，并對這種情感作出一定的判斷，進(jìn)而與他人達(dá)成一定共鳴的意識和能力。當(dāng)強(qiáng)調(diào)同情意識和同情能力時往往表明，這種意識和能力可以是后天形成的，是需要理智、意志來調(diào)節(jié)的。同時，對同情意識、能力的表述也往往包含著一種在待人接物、理解和認(rèn)識他者、它物方面的精神、態(tài)度、方式。

對同情心之內(nèi)涵的把握，有助于理解同情的核心精神。以上論述表明，同情包含情感、認(rèn)知、行動三個成分。其中，情感成分即是對他人情感做出某種共鳴性的反應(yīng)；認(rèn)知成分則是辨別、區(qū)分、命名他人情感狀態(tài)和他人觀點(diǎn)的能力；行動成分即意味著自我不僅具有無條件聆聽和幫助他者(即助益性動機(jī))的意象，而且能夠并愿意將對他者境遇、心靈的投入式的認(rèn)知表露出來，使他者接收到這樣的信號，并幫助他者走出困境、得到發(fā)展。期間，自我也實現(xiàn)了某種提升。對此，我們認(rèn)為，同情是關(guān)心、愛護(hù)、尊重和理解之間的交織、交融，是個體間心靈、情感或精神上的相遇、相知和相助?！跋嘤觥北砻麟p方懷有平等之心，持有尊重之態(tài)度；“相知”表明彼此間情感、價值觀等的相互分享和接納；“相助”則說明，雙方能夠達(dá)成某種共鳴，獲得情感、認(rèn)識、觀點(diǎn)上的互補(bǔ)與交互融合。如果換作更為簡潔的表達(dá)，那么可以說，同情是一種開放的、溫暖的認(rèn)同心理或意向，是將他者、他物吸納于自我心靈，又把自己融入他者之中的理解和接納的方式。[4]

基于對同情的認(rèn)識，我們可以將同情性教育理解為，一種以“同情”為精神內(nèi)核、展現(xiàn)同情品性的教育。這種教育，不僅在它的各個環(huán)節(jié)中融合并體現(xiàn)了一定的同情精神、彰顯了其內(nèi)在的同情品性，而且能夠通過同情性的教育引導(dǎo)與交往，提升受教育者的同情意識和同情能力，使受教育者能夠關(guān)注、關(guān)心、理解他人，樂于幫助他人，與他人確立一種和諧、友好的溝通與交往關(guān)系。概言之，即：以同情的態(tài)度行教育，用同情的方式育同情。

二、情感·換位·情境·互主體性：同情施展過程中不可或缺的條件性因子

同情并非自然而然展開的，而是由一系列條件性因素銜接、累積共同鑄就而成。以下因子對于同情的展現(xiàn)尤為重要。

(一)情感感知能力

同情不論被視為一種過程還是狀態(tài)，都離不開一個重要的元素——情感。情感的流露與表達(dá)是同情得以展開的重要前提。一個不懂得釋放自身情感，對自己及他人的體驗麻木“無知”的人，往往也意味著其心靈世界的封閉，進(jìn)而使雙方彼此間的真誠交流、積極關(guān)注成為不可能之事。亞當(dāng)·斯密曾指出，“對人類生活中的各種事變麻木不仁，必然會消減對自己行為合宜性的一切熱切而又誠摯的關(guān)注”[5]318。由此，一個人對自身情感的感知能力，往往是他想象和感受他人情感、體驗，進(jìn)而幫助他人、與他人進(jìn)行積極交往的前提。對同情性教育言，這即意味著它必須以“愛”為價值基點(diǎn)。它除了要在教育實踐中展現(xiàn)出對受教育者的關(guān)懷和關(guān)切外，也需要專門培養(yǎng)兒童的情感能力，引導(dǎo)兒童學(xué)會釋放和表達(dá)自身情感。“本真的傳達(dá)……并不向所有的人敞開，而是選擇那些具有敏感氣質(zhì)的人作為傳達(dá)者?！盵6]19

(二)想象和換位思考

在早期一些研究中，人們主要看重的是同情狀態(tài)得以達(dá)成或完成的那個時刻存在于個體本身的直覺體驗是不是與他人相一致。然而，隨著認(rèn)識的進(jìn)一步深入，內(nèi)在于同情本身的復(fù)雜性以及在共鳴狀態(tài)達(dá)成之前所經(jīng)歷的系列環(huán)節(jié)與這一狀態(tài)的不可分離性漸使得同情成為一種過程或是一個結(jié)構(gòu)體。其中“換位想象”也成為同情標(biāo)志性的重要環(huán)節(jié)。Rogers提到，同情即意味著個體進(jìn)入到他人私密的知覺世界中，在不放棄自身與他者之間必要的疆界的前提下，對他人感受到的意義的變化、恐懼、憤怒、溫柔、困惑等保持敏感；以微妙的難以察覺的形式，暫時生活在他人的生活中，不做任何評判地游走在他人的生活中，感受他人幾乎沒有意識到的意義。[7]17-37由此，為確保同情的真正達(dá)成，個體必須暫時放下自己的觀點(diǎn)和價值觀，不帶偏見地進(jìn)入他人的世界中，經(jīng)常與他人核實感受的準(zhǔn)確性，并接受自身所得到的反應(yīng)的指引。由于我們對當(dāng)事人的感受沒有直接經(jīng)驗，所以要做到這一點(diǎn)，就必須擁有這樣的想象，即：如果自己處于他人的境地會是什么感受。也就是說，個體必須從自己的角色中走出來，站在對方的角度思考問題——進(jìn)行必要的換位思考。然而，這種能力的彰顯卻非人人都同等具備的東西。它往往要求個體具備相應(yīng)的生活經(jīng)歷和體驗，并樂意且有能力通過對這些經(jīng)歷的聯(lián)想、反思來感知、參與他人的體驗。沒有一定外在力量的肯定、引導(dǎo)和教育，這種能力往往無法得以純熟化，甚至可能在任何時候被擠壓、否定或拋棄。

(三)對情境的了解以及交往者的信息反饋與指引

前文已提到，個體在進(jìn)行換位思考的同時，必須伴隨如下一個環(huán)節(jié)：他已經(jīng)通過不斷地與他人核實其真實的感受——即獲得來自對方的信息反饋與指引，較為充分地了解了他者的境遇和感受。否則，個體便無法站到與他人境遇相類似的點(diǎn)上，進(jìn)行換位思考或自我聯(lián)想。斯密認(rèn)為，同情與其說是因為看到對方的激情而產(chǎn)生的，不如說是因為看到激發(fā)這種激情的境況而產(chǎn)生的。[5]9這在一定程度上表明，個體針對他人進(jìn)行的換位想象和思考，實質(zhì)上只是想象性地將自身置于他人所處的情境中，將自己由此形成的感受與對方進(jìn)行比較。如果沒有對他人遭遇和所處情境的了解，換位思考便無法真正得以完成。如此，通過累積自身生活實踐經(jīng)歷，進(jìn)而構(gòu)建自我與他人之間的某些類似關(guān)系，對于了解他人、體會他人之感受以及欣然接受他人，都是頗為關(guān)鍵的。這對教育言，即意味著需要面向生活，滋養(yǎng)一種生活之需，進(jìn)而將生活中的經(jīng)歷、見聞作為重要的教育資源。用蘇霍姆林斯基的話說，教育者只有讓“壓縮在黑板上的世界”與“動蕩在玻璃窗外的世界”真正結(jié)合起來，才能使學(xué)校教育成為兒童集體的豐富多彩的精神生活，進(jìn)而以多種多樣的志趣和愛好把自己與受教者聯(lián)系在一起。

(四)無差距但卻有差異的平等

同情具有向他性，但這里的“他”必須與“我”具有同等的地位。也就是說，個體自我要與他人達(dá)成真正的同情，就“必須以種種方法同他融為一體。就是說自己和他人之間的差距……必須取消，至少達(dá)到一定程度?！盵8]234基于其中一方的優(yōu)越感或低劣感而產(chǎn)生的一致、融合，不僅不是同情，反而違背同情本身的訴求。盡管如此，消除交往雙方地位上的差距，并不意味著對雙方差異、個性的否定。進(jìn)一步說，同情所持守著的平等是一種保持人的個性的平等，而非標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品似的平等?！半m然我們是一體的，但我們每個人又都是一個獨(dú)特的實體，是自成一體的小宇宙”[9]18，進(jìn)而存在于人與人之間的差異必須得到尊重。舍勒曾指出，同情始終包含著一個自我與他者之間的距離，它始終都把他者的感受狀態(tài)只當(dāng)作是他者的東西，進(jìn)而也排除了移情所具有的自我的單向移入問題。真正的同情，在他看來，即是“直面他人作為個體的當(dāng)下存在和個性特質(zhì)，把這些當(dāng)作同悲和同喜的一個部分”[10]39。由此，在確保雙方能夠在平等的地位上進(jìn)行無壓迫、誘導(dǎo)的交往，保持交往雙方各自的差異性也是極為重要的。也正是如此，在同情過程中，交往雙方真正在差異中創(chuàng)造了彼此間的關(guān)聯(lián)關(guān)系。進(jìn)而不僅確保交往雙方作為有尊嚴(yán)、有內(nèi)心世界的人而存在，也使雙方彼此間意見、感受、認(rèn)識等之間的互換、分享成為可能。

三、保持關(guān)系中的平衡：同情性教育最根本的精神追求

既然同情性教育是體現(xiàn)同情精神、追求同情品質(zhì)的教育，那么，以上諸因素又是在哪里體現(xiàn)出同情精神的呢？明確影響同情生成的條件性因素，有助于我們辨別同情精神之根本，進(jìn)而理解同情性教育的實質(zhì)性內(nèi)涵。

(一)導(dǎo)向生活：在具象與抽象之間尋求平衡

同情具有一定的情境依賴性。這意味著它必然是有畫面的，是由想象、實踐構(gòu)建而成的一種立體的空間結(jié)構(gòu)，而不是一個個毫無關(guān)聯(lián)的點(diǎn)的任意陳列。換句話，同情既具有時間的延伸性也具有空間的延展性。所謂時間的延伸性也即是說，內(nèi)在于同情的各因素之間具有一定的“交接”順序，進(jìn)而使同情無法在瞬間完成，而是需要經(jīng)歷一定的過程；同時，在同情形成過程中，作為觀察者的“我”一般需要借助回憶、聯(lián)想，將思緒回歸到曾經(jīng)的生活、實踐經(jīng)歷中去，或是借助想象延伸到未來的某個生活情境、片段中，與對方的感受、想法進(jìn)行比較、分析——這即展現(xiàn)了思維的某種時間跨越性。所謂空間的延展性說的是，交往者各自心靈狀態(tài)互不干涉的簡單呈現(xiàn)并不是同情。同情既得自交往雙方在心靈、思想上的分享、反饋與共鳴，進(jìn)而是交往雙方雙向性的循環(huán)作用過程；同時，同情也包含著豐厚的情感因子，這些情感因子往往需要借助表情、言語等的表達(dá)，幫助交往者形成一種帶著“象”的思；此外，基于某個情境而形成的同情，往往也會關(guān)涉到這些具體情境之外的情境，進(jìn)而會牽引出更多居于此在情境之外的豐厚的畫面，這均使得同情具有了一定的空間延展性。顯然，時間的延伸性和空間的延展性均表明，對生活情境的依賴是同情無法擺脫的“情結(jié)”。

米爾斯認(rèn)為，要理解形形色色的情感，就“必須密切而持續(xù)地參照人們體驗并表達(dá)這些情感時所處的社會生活歷程和社會情境”[11]173-174。這表明，包含情感因素的同情必然具有一種對實際生活的需求，即除了將生活作為教育的一種重要資源外，更是要去追尋教育與生活更為本源的統(tǒng)一性，將書本上的世界與動蕩在教室之外的世界統(tǒng)一起來，在“具象”與“抽象”之間尋求一種平衡。同情“所表達(dá)的乃是與生活的一種關(guān)聯(lián)。它就伴隨著這一生活過程，并通過這一過程而顯現(xiàn)自身”[12]88。而生活本身卻非拋卻有血有肉的“人”、拋卻實踐的一種想象性設(shè)計，也非那種借助科學(xué)、理性搭建起來的有目的、有意義和有價值的圖景。生活由具體、多變、不確定的實踐所構(gòu)筑而成，是直覺地被給予的、可經(jīng)驗的。它決定一切向著生活而不斷展開的活動都是具象而非抽象的。

雖然我們不能簡單地說同情本身就是生活，但它卻為教育導(dǎo)向生活提供了有力的理由和機(jī)會。同情的作用“不僅涉及到人類感覺的普遍可傳達(dá)性與體現(xiàn)為自由的合目的性，而且在本質(zhì)上是具有消解自身的抽象性而返回生活之中的導(dǎo)向功能”[12]7，“面對生活，將生活過程展示出來，并在這一展示中形成為一種具體可感的生活態(tài)度”[12]9。教育離不開科學(xué)、理性，離不開抽象性知識的傳授，也需要將零散而雜亂的智慧壓縮起來，傳授給受教育者。然而，要在受教育者那里獲得有效地回應(yīng)，讓這些抽象的東西充分轉(zhuǎn)化為兒童的成長元素，便需要走進(jìn)生活，在生活中積累雖然零散但卻生動、鮮活的經(jīng)驗。如何貼切于兒童的所思、所感，貼切于兒童的心靈世界，這也正是教育中的同情特別強(qiáng)調(diào)的地方。

(二)有碰撞、有互通、有共享的主體性：保護(hù)張、弛有度的心理疆界

同情必須以互為主體的關(guān)系為前提。這種關(guān)系意味著，交往雙方都擁有主體地位、都能在保持個人主體性的同時向他者開放，與他人進(jìn)行無壓迫性的互動、交流——同情所默認(rèn)著的個人主體性往往是那種能夠保持個體張弛有度之心理疆界的主體性，或者換句話，是一種能夠在個體性與向他性之間達(dá)成平衡的主體性。這種主體性既能夠保證任何一方都具有主體性，進(jìn)而能夠平等地享有和展現(xiàn)其各自自主、獨(dú)立、獨(dú)特的人格；也保證這樣的個人主體是向他者開放的，而非“目中無他人”或是“唯我獨(dú)尊”的封閉式主體。

就同情而言，互主體性的關(guān)系必須在實踐意義上得以確證。也就是說，交往雙方任何一方都能真切感受到交往的自由性、無壓迫性，能感受到自身為彼此間的交流、互動貢獻(xiàn)了必要的力量。只看到交往雙方主體地位的并置，但卻不強(qiáng)調(diào)(也沒有)走向他人，進(jìn)而以開放的心態(tài)“敞視”彼此、與他人進(jìn)行互通式、分享性的交流、對話，其實僅僅局限在了“我—你”的表層，并沒有真正確立一種親切、溫和而友好的“我們”關(guān)系，進(jìn)而也未在真正意義上實現(xiàn)互主體的關(guān)系。

由前文分析得知，教育者和受教育者的互動關(guān)系是同情性教育的一個重要方面。這種關(guān)系往往存在于教育者與受教育者之間的每一個情感的、認(rèn)知的、行動的互動，以及他們彼此間的默契、協(xié)調(diào)和共存之中。對此，同情性的教育過程并非僅僅限于理智、知識的傳授，而是關(guān)注到整體人格的提升，強(qiáng)調(diào)人之情感性、非理性的一面，重視存在于個體本身以及教育情境中的諸多不確定因子。當(dāng)這些因子真正得到教育的重視時，也即意味著情感的感召與互滲、心靈的陶冶與共鳴等成為教育的重要內(nèi)容。同時也意味著一種既保證自我獨(dú)立、獨(dú)特，又能夠面向他者、向他者開放的主體性獲得了純熟化、完善化的更多可能。

如果說建立在互主體關(guān)系之基礎(chǔ)上的溝通、交流是一種交往、對話的話，那么它便意味著精神、知識、智慧、意義的共享。在共享中，教育者和受教育者“相互促進(jìn)發(fā)展，保持共識，容忍差異”[13]。對話重要的一面還在于，它包含著“思想上的碰撞、情感上的共鳴、經(jīng)驗上的共識與心靈上的互通”[14]。由此看來，作為同情性教育的重要方面，互主體關(guān)系、對話等著實在作為主體者的個體身上實現(xiàn)了自我性與向他性的平衡；在共同體內(nèi)部實現(xiàn)了個性與共性的平衡；在個體之間實現(xiàn)了自我認(rèn)同與接納他人的平衡。

(三)為“愛”與理性設(shè)限：情感與理性的“和合”

叔本華曾說過，“純粹的愛的本質(zhì)與同情是同意的”[15]。任何真純的愛都是同情，脫離同情的愛不是真正的愛。如此，既然是同情，便意味著一種真純的愛——對同情任何的條件性約束，都是建立在“愛”這一價值前提之上的。也正是如此，舍勒也強(qiáng)調(diào)，任何的同情、同感都必須以“愛”作奠基。由此，不管承擔(dān)哪一種角色、體現(xiàn)哪種屬性，同情均需要展現(xiàn)“愛”所包含著的關(guān)心、愛護(hù)、尊重與責(zé)任。這幾個因子互相限制，將盲目之愛、自私之愛永遠(yuǎn)排除在了愛的范疇之外。

且不說真正的愛是一種包含理性、展現(xiàn)充足的情感的愛(而非盲目之愛)。單是就同情本身而言，它也是集情感與理性于一身的——包含情感元素的同情并不排除“理性”，而是由理性與情感的元素“和合”而成的。在同情中，情感與理性既為彼此提供助推力，也為彼此設(shè)置了一定的界限。對此，同情即蘊(yùn)含了一種既能夠從理智又能夠從情感上體察、參與他人之情感的精神，進(jìn)而是理智與情感之間的平衡。Kohler認(rèn)為，同情的重點(diǎn)在于理解別人的情感，而不僅僅是與他人共享情感。[7]17-37在同情中必然包含了一種較高水平的認(rèn)知加工，而非簡單的情感流露與情感體驗。其中同情所包含著的換位思考或是一些心理學(xué)研究中稱之為“角色采擇”的環(huán)節(jié)最為突出這一點(diǎn)。Davis即認(rèn)為，同情中的認(rèn)知成分包括感覺采擇(想象他人視角的能力)、認(rèn)知采擇(想象他人思想和動機(jī)的能力)和情感采擇(想象他人情緒情感狀態(tài)的能力)。而同情幾乎成為“觀點(diǎn)采擇”的同義詞[16]1-21。不少研究已證實，想象自己處在他人的位置比集中注意他人的表情動作或是直接注意他人的感受，更有利于同情的展開。

盡管如此，強(qiáng)調(diào)智性因子在同情中的作用，并不意味著同情主要是通過對自我或他者的認(rèn)知調(diào)節(jié)而實現(xiàn)的。不論何時，情感因素的參與同樣具有十分重要的意義，但與那些受到理性支配的智性因子有所不同的是，情感在同情中的作用并不僅僅體現(xiàn)在對他者的理解或是對他者信息的深入感知上。而是表現(xiàn)在交往主體間的關(guān)系樣態(tài)上。理想意義上的同情往往要求高質(zhì)量的人際關(guān)系。這種關(guān)系，正如有學(xué)者所言，不是通過有意識地協(xié)商得來的，而是由情緒的微妙交換所導(dǎo)致一種行為的協(xié)調(diào)。[17]187-202Collins指出，人們參與面對面的互動時，情緒被激活才有可能形成有節(jié)奏的同步化、對情境的共同定義以及集體性的欣悅。[18]61-73

因此可見，情感與認(rèn)知在同情中發(fā)揮著不同的功能，但這種功能并非被分割于不同的情境中，而是交合在了一起。對于當(dāng)前過于強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)理性而忽視情感培養(yǎng)的教育，以及過于注重方法而忽視態(tài)度、情感等主觀因子的教育而言，其往往并不缺乏培養(yǎng)個體認(rèn)知能力的熱情，但卻較少意識到存在于個體本身的情感能力(即一種表達(dá)自身情感并用這種情感溫暖他人、與他人進(jìn)行友善交往的意識、能力和意愿)以及與他人進(jìn)行適度交往的能力的同等重要性。這些能力的缺乏，不僅意味著個體成長的不完整性，甚至?xí)种苽€體認(rèn)知能力的發(fā)展。在教育中強(qiáng)調(diào)情感與理智的“和合”具有重要的現(xiàn)實意義，而這也正是同情精神在教育中的重要顯現(xiàn)。

(四)卸掉“面具”的積極關(guān)注：以真實、真誠為奠基

同情是一種特殊的人與人的交往。之所以稱其特殊，原因除了在于，這種交往要求情感投入、要經(jīng)歷換位思考的環(huán)節(jié)，并且在同情完成的那一剎那也伴隨著共鳴的達(dá)成——這種共鳴不是一致、相同，而是一種相通、共享。也在于它對交往者人格素質(zhì)以及交往行為較為細(xì)膩的要求上。從以往的教育理念與實踐口號看，關(guān)注兒童、愛護(hù)兒童、與兒童進(jìn)行平等交往和對話近乎成為教育的道德箴言，然而究竟如何才能讓兒童收到被關(guān)注、關(guān)心、愛護(hù)的信號——“不僅相互傾聽，而且要彼此聽見”[19]7，讓它們體驗到學(xué)習(xí)和交往的快樂，并能夠進(jìn)行自我調(diào)控呢？顯然，對這些問題的忽視，往往也會使那些美好的教育口號成為一種雖理想但卻虛妄的寄托。而要真正顧及到這些問題，便意味著要在實踐中讓作為交往者的教育者與受教育者卸掉自身面具，去認(rèn)識真實的自己、積極關(guān)注他人。也正是在此處，同情性教育顯現(xiàn)了它在體認(rèn)自我與接納他人上較為細(xì)膩的要求，并為這二者的協(xié)調(diào)、平衡提供方法和機(jī)會。

教育中的同情要求教育者與受教育者保持一種真誠、開放、細(xì)膩而友好的關(guān)系，而這種關(guān)系必須滿足一個重要的前提——真實性。也就是說，在交往過程中，不論是教育者還是受教育者，都必須自愿面向?qū)Ψ匠ㄩ_自我、讓真實的自我得到表現(xiàn)。與此同時，將對方視為他自己，視為獨(dú)特的、不可替代的價值存在來接納。如此，同情性的交往必然是真誠而透明的。羅杰斯指出，“如果我們戴著面具生活，背離自己的真實感受去行動，那么，我們就不敢自如地傾聽他人。我們肯定會一直保持警惕，以免被他人看穿我們的虛假外表”[20]297。如此，要在教育中實現(xiàn)一種積極的交往與對話，能夠坦露自身真實想法、積極關(guān)注自我、了解自我的優(yōu)勢與不足等，不僅是博取對方信任的前提，更是尊重對方、幫助對方打開封閉心靈的關(guān)鍵。然而在教育中，同情性交往的達(dá)成，并不僅僅依賴于教育者或受教育者其中一方，而是雙方共同鑄就而成。但教育自身的引導(dǎo)性決定了教育者在交往過程中反而首先需要具備一種開放的心態(tài)，能夠進(jìn)行自我反思、發(fā)現(xiàn)并坦然承認(rèn)自身的不足。這樣，他才可能同情性地理解受教育者，對受教育者的不足持有一種寬容的態(tài)度。

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