陳翠翠

摘 要： 本文通過介紹二語習得研究者如何區(qū)分顯性與隱性教學、顯性與隱性知識及顯性與隱性學習，進一步討論顯性與隱性知識的接口問題，為在以后實驗研究中正確使用概念提供參考。

關鍵詞： 二語習得 顯性 隱性

本文介紹顯性與隱性教學、顯性與隱性知識及顯性與隱性學習的區(qū)別，并以此為基礎，進一步討論顯性與隱性知識的接口問題。

一、顯性教學與隱性教學

語法教學作為二語習得的重要組成部分，一直是我國學者們關注的焦點，顯性語法教學（Explicit Instruction）和隱性語法教學（Implicit Instruction）作為兩種主要教學方法，得到廣泛關注。在語法教學中解釋或要求學生注意目標語言規(guī)則，這種教學方式就是顯性語法教學；相反，在語法教學任務中，呈現學習資料時，不介紹規(guī)則，不刻意讓學生討論，也不要求學生注意規(guī)則的教學方式就是隱性語法教學。R.Ellis（2009）認為，顯性教學鼓勵學生發(fā)展關于規(guī)則的元語言意識，而隱性教學的目的是給學習者創(chuàng)造條件，讓他們在沒有意識參與的情況下推斷出規(guī)則，結果就是盡管他們沒注意，但掌握了規(guī)則。

二、顯性知識與隱性知識

（一）顯性知識與隱性知識的定義

根據二語習得教學理論，知識分為顯性知識和隱性知識，這是關于兩種語言知識狀態(tài)的觀點。顯性知識是關于規(guī)則的陳述性的知識，是二語學習者能意識到、能說出來的語言規(guī)則知識，如動詞過去式的構成和使用；隱性知識是內化了的、程序性的知識，使人們可以在即時情況下恰當地使用二語，這種知識來自學習者個人學習和實踐過程中的直接經驗，是自動、無意識獲得的，不需要操練或刻意構建假設并加以檢驗，是能用但不能直接用言語表達出來的直覺知識。

（二）語言知識二分法的相關假說

Krashen （1985）提出的學得——習得假說就是建立在語言知識二分法基礎上的，他認為語言學習者會使用兩個相互區(qū)別、相互獨立的方式掌握二語能力，第一種方式是“語言習得”，這是一個潛意識的過程，不為習得者覺察到，習得的知識也是潛意識的，能啟動自發(fā)性輸出；第二種方式是“語言學得”，學習是一個有意識的過程，通過聽教師講解語言現象和語法規(guī)則，并輔之以有意識的練習、記憶等活動，得到語言知識，實現對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”。他認為，自然、流利的語言表達的主要來源是習得的知識，在監(jiān)控輸出的過程中使用學到的知識。習得假設對隱性教學理論有很大的影響，隱性教學提倡讓學習者通過大量接觸自然真實的目標語言而習得語言知識。Krashen還提出監(jiān)控假說，此假說與“習得—學得”假說密切相關，體現出“語言習得”與“語言學得”的內在關系。一般說來，語言習得能“引導”我們講第二語言，并直接關系到我們說話的流利程度，但學習者在使用習得的語言生成話題的同時，會運用學得的知識在實際表達前后對輸出進行監(jiān)控。在言語交際中，學習者往往會更注重雙方的說話內容，而非言語形式。如果一方運用監(jiān)控手段過度，不及時糾正錯誤，勢必會影響語言表達的流利程度及正常的交流。但在書面表達時，人們通常更注重語言形式，即表達的準確性，這就有必要利用語言知識的監(jiān)控功能糾正表達中的錯誤。

三、顯性知識與隱性知識的接口問題

從傳統(tǒng)上來說，就隱性知識和顯性知識這兩種知識類型之間有無接口問題而言，人們從三種不同的認知角度出發(fā)，形成三類觀點。

（一）無接口接觀點

第一類是無接口觀點（noninterface）。持此觀點者認為顯性和隱性二語知識牽涉不同的習得機制，并儲存在大腦的不同部位，在使用時由或自動或控制兩個不同的過程提取。持絕對觀點者認為顯性知識不可能直接轉化為隱性知識，隱性知識也不可能直接轉化為顯性知識。不持絕對觀點者認為通過對運用隱性知識產出的輸出進行有意識的反思及分析，隱性知識可能會轉化為顯性知識。

（二）強接口接觀點

相反，持強接口觀點的人認為，顯性知識不僅可以從隱性知識轉化而來，通過練習，顯性知識還可以轉化為隱性知識，即學習者可以先學習一條規(guī)則的程序性知識，然后通過練習使之轉為隱性知識，這一過程并不意味著會丟失原先的顯性知識。然而，人們對于影響顯隱知識轉化操練的性質看法不一，研究者們尤其對這種操練本質上應該是機械性的還是交流性的觀點不同。

（三）弱接口接觀點

弱接口觀點則存在三個版本，所有的版本都承認顯性知識可能轉化為隱性知識，但對這種轉化在什么時候及如何發(fā)生看法不一。第一個版本認為，只有當語言形式處在學習者二語語言發(fā)展的習得階段時，顯性知識才可能通過練習轉化成隱性知識（R.Ellis，1993），即隱性知識的習得不能繞過語言習得的自然順序。這一版本采用了要與二語習得發(fā)展順序一致的可學性觀點，這種觀點已經經過驗證。第二個版本認為，顯性知識通過促進一些過程，從而間接性地有利于隱性知識的習得。例如，N .Ellis （1994）認為陳述性規(guī)則對認知有“自上而下”的影響，尤其通過使相關特征突顯化，學習者能注意到這些特征，并注意到輸入與其現有的語言能力之間的差距。第三個版本認為，學習者可以用顯性知識進行輸出，然后這種輸出成為顯性學習機制的自動輸入（轉引自R.Ellis，2009）。不管顯性知識是不是有利于隱性知識的習得，大多數學者都承認顯性知識對語言表現的重要性。Krashen（1977）認為，顯性知識可供監(jiān)控機制利用，監(jiān)控機制是使學習者通過有意識地獲取正確知識，監(jiān)控自己表現的輸出機制。

三、顯性學習與隱性學習

以下涉及知識獲得環(huán)境與過程的二分法：顯性學習與隱性學習?！帮@性學習”指的是通過顯性手段（如記憶法、語法分析）學習語言內容（如詞匯、語法），找出語言規(guī)則，有帶“意識”的心理過程或知曉學習過程的成分，學會的知識能表述出來；“隱性學習”則相反，屬于非刻意行為，即學習者在對輸入進行加工的過程中不刻意學習語言形式，不刻意構建假設并加以檢驗。以隱性方式掌握的知識屬于直覺性知識，不一定能通過語言表述出來。

顯性學習與隱性學習的作用一直備受二語習得研究者的關注。其中有廣泛影響的是Richard Schmidt（1990）提出的“注意假說”（noticing hypothesis）。“注意假說”把注意看成語言輸入轉化為語言吸入的必要條件，吸入是學習者注意到的輸入中的一部分，沒有“注意”的學習是不存在的。他認為，注意是二語習得的必要條件。學習者不僅要理解輸入，還要注意與目標體系相關輸入的特征，并且不管是出于有意還是無意，只要學習者注意到輸入的語言形式，就可能轉化為語言吸入。

本文探討了二語習得研究中的顯性與隱性問題。從顯性與隱性的教學、知識與學習三個角度，相關概念的涵義及其假說進行了概括與討論，并詳細論述了顯性知識與隱性知識的接口問題。希望有助于人們在以后的研究設計中正確使用相關概念，并為研究提供參考和借鑒。

參考文獻：

[1]Ellis，N.C.“Introduction： Implicit and Explicit Language Learning-An Overview.” Implicit and Explicit Learning of Languages.eds.N.C.Ellis.San Diego，CA： Academic Press，1994.

[2]Ellis，R.“Second Language Acquisition and the Structural Syllabus”.TESOL Quarterly 27 （1993）： 91-113.

[3]Ellis，R.，et al.Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Learning，Testing and Teaching.Bristle： Multilingual Matters，2009.

[4]Krashen，S.D.“Some Issues Relating to the Monitor Model.” TESOL.eds.H.Brown，C.Yorio & R.Crymes.Washington，DC： TESOL 77 （1977）： 144-158.

[5]Krashen，S.D.The Input Hypothesis： Issues and Implication.London： Longman，1985.

[6]Schmidt，R.W.“The Role of Consciousness in Second Language Learning.” Applied Linguistics.11 （1990）： 129-158.