李夏怡　徐婕

摘 要：在第二語言習得的學習過程中，由于文化差異、教學和學習方法等因素，習得的效果不盡相同，其中學習者的個體差異也尤為重要，主要包括：年齡、性別、動機、性格、態(tài)度、焦慮、自信等方面。以兩名來華學習漢語的土庫曼斯坦留學生在中國計量學院的學習情況為例，并借鑒已有的二語習得研究成果，探究影響第二語言習得的個體差異，為優(yōu)化第二語言習得效果提供參考。

關(guān)鍵詞：對外漢語；二語習得；心理學；個體差異

中圖分類號：H193 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）20-0247-02

語言是一種具有地域性、族群性的上層建筑。人類在突破所在地域或族群時就必須棄用原已掌握的第一語言，即母語。轉(zhuǎn)而學習第二語言，及第二語言的習得。然而由于各種原因，第二語言的習得的效果不盡相同，個體差異是其中的一個。對于母語非漢語的學習者來說，漢語的習得亦是如此。

本文試圖以兩名來自土庫曼斯坦零起點留學生學習漢語的過程和成效為例，分析他們兩人的個體差異對漢語二語習得的影響。學習時間為40個課時，持續(xù)一個學期，主要學習內(nèi)容是漢語語音和實用漢語口語，他們在漢語習得上有了一定程度的進步。由于兩位留學生成長背景、性格特征、學習動機、學習態(tài)度和焦慮程度等方面差別較大，所以呈現(xiàn)在學習效果上，也有相對應(yīng)的差別。

一、個體差異及其對漢語二語習得的影響

個體差異是指個體在成長過程中受遺傳和環(huán)境的交互影響，使個體在身心特征上顯示出的彼此各不相同的現(xiàn)象。在漢語第二語言的習得過程中，漢語學習者也存在個體差異，如：性別、年齡、成長背景、性格特征、學習動機、學習態(tài)度、自信程度等焦慮程度。筆者將從性格、動機、態(tài)度和焦慮四個方面進行分析，探討個體差異對漢語二語習得的影響。

（一）性格Personality

這里主要指內(nèi)向型性格（Introvert Personality）與外向型性格（Extrovert Personality）的差異。

一般認為，外向型性格的學習者二語習得的效果較好，因為這類學習者擁有開朗、熱情、敢于嘗試或者冒險、樂于且善于與人交流的特質(zhì)，能夠積極參加語言學習活動，這對于接受和學習第二語言是十分有利的。而內(nèi)向型性格的人，呈現(xiàn)出的沉默寡言，自我封閉，含羞膽怯的性格特征，容易喪失語言學習的機會，則會使二語習得的效果大打折扣。

兩位土庫曼斯坦留學生的性格迥異。外向型的留學生上課的積極性要強于內(nèi)向型留學生，課堂上會問很多問題，能將老師教授的知識類比記憶，再碰到類似問題的時候，舉一反三。例如，常用句式：“你的學校怎么樣？”和句式：“……怎么樣？”較外向的留學生能靈活運用“……怎么樣？”的句式，甚至對老師提出問題：“我怎么樣？”而較內(nèi)向型的留學生只局限于記得“你的學校怎么樣？”這個句子。就教學過程來說，外向型性格的學生善于發(fā)現(xiàn)問題，并及時與老師或同學交流，從而解決問題；而內(nèi)向型性格的學生則傾向于自己解決問題，與人缺乏交流是第二語言習得的硬傷。盡管如此，內(nèi)向型性格的第二語言學習者也有其學習語言的優(yōu)勢，比如，內(nèi)向型性格的學習者能夠長時間保持良好的專注態(tài)度，鉆研精神較之外向型性格的第二語言學習者強，這有利于他們對語言的細致研究。其次，他們能夠很好地制定學習目標和做出自我評估，獨立學習能力和自我控制能力較之外向型性格的第二語言學習者強。一般來說，內(nèi)向型性格的語言學習者在閱讀和寫作上更易取得成就，而外向型性格的語言學習者在口語交際上表現(xiàn)更為優(yōu)異。學術(shù)上對內(nèi)向型性格和外向型性格對二語習得孰優(yōu)孰劣并無定論。

（二）動機Motivation

Gardner與Lambert研究發(fā)現(xiàn)，法語作為第二語言的水平提高既有賴于語言學習能力，也取決于對另一個集團是否有融入的傾向。如果出現(xiàn)了融入的動機，它就會使學習者明顯地保持一種強烈地學習另一種語言的動機。其中一個土庫曼斯坦留學生，因為父母希望他通過學習漢語更好地開展在華事業(yè)，即他的漢語學習動機屬于工具型動機。工具型動機的學習者以完成學習任務(wù)為主，如果有測驗或者考查，他們能夠進行針對性的學習和復(fù)習，但較少主動進行課外漢語學習活動。屬于工具型動機的留學生對語音的學習表現(xiàn)出煩躁、焦慮，并且對于課程的預(yù)習和復(fù)習做得也很不到位，二語習得效果自然不佳。但是，進入商務(wù)漢語的學習后，他的興趣和熱情一下子高漲起來，尤其是在學習數(shù)字和買賣東西的時候，學習效率很高。而屬于融入型動機的留學生則不局限于課堂的學習，能夠在課后通過與中國朋友交流，瀏覽視頻等方式學習漢語，尤其是漢語口語和中國文化習俗，以達到他融入中國社會的目的。

西安外國語大學曾對西安三所高校（西安外國語大學，西北大學，陜西師范大學）的300名在華留學生進行關(guān)于漢語學習動機的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：30%的留學生出于職業(yè)考慮，30%留學生看中漢語地位的提升，只有10%留學生是為中國文化吸引，另外30%留學生的動機是前面幾項的綜合?？梢姡^大多數(shù)把漢語作為第二語言的學習者的學習動機都是工具型動機，他們更關(guān)注中國經(jīng)濟的高速發(fā)展所帶來漢語地位的提升，這并不是否認漢語不具有自身的歷史文化魅力，不足以吸引外國人學習。而是在世界上所有的語言學習中，該語言背后的民族或者國家的經(jīng)濟水平、國際地位是該語言影響力和吸引力的直接決定因素。

當二語學習者屬于工具型動機時，對于漢語學習的針對性要強于融入型動機的學習者，學習的知識偏向?qū)嵱?，在對外漢語教學初期不應(yīng)對其做文化知識的要求；相反，融入型動機的學習者對目標語及目的地國家的文化涉獵較廣，學習偏向興趣或者審美，可在教學過程中多涉及傳統(tǒng)文化。結(jié)果型動機學習者重在興趣的激發(fā)和引導(dǎo)，可通過在漢語教學中加入影視和音樂鑒賞來調(diào)動學習者的積極性，注重寓教于樂；而本質(zhì)型學習者是較為理想的學習者，對于該類學習者的漢語學習應(yīng)以盡量滿足其學習需求為主，多增加課外實踐和有一定挑戰(zhàn)性的漢語學習任務(wù)。

（三）態(tài)度Attitude

這里指積極態(tài)度與消極態(tài)度的差異。加涅（1985）指出，態(tài)度是通過學習形成的影響行為選擇個體的內(nèi)部狀態(tài)。也就是說，態(tài)度在第二語言的學習中處于指導(dǎo)學習行為的地位。一個人學習態(tài)度的好壞，直接影響學習的效果。態(tài)度一般由認知成分、情感成分和行為成分構(gòu)成。認知成分指個體對事物的評價性觀念；情感成分指由認知成分產(chǎn)生的情緒；行為成分則是實施某種行為的準備傾向。當然，態(tài)度的形成與動機也有密切的關(guān)系。根據(jù)Gardner的理論，工具型動機的學生在學習第二語言的時候，學習的深度和積極性都會較融入型動機的學習者弱。動機影響態(tài)度，在華從商的目的使留學生對自己的發(fā)音，書寫漢語不做要求，只需能滿足日常交際需要即可。所以，呈現(xiàn)出的學習態(tài)度也較為隨意。兩個土庫曼斯坦留學生的學習態(tài)度不同，學習態(tài)度較積極的，會利用課余時間復(fù)習和預(yù)習知識，上課時可以較快的投入其中，與老師互動。語言的學習，尤其是口語，反復(fù)練習是提高的關(guān)鍵；態(tài)度較為消極的卻沒有很好地利用身在中國學漢語的優(yōu)勢，積極地與人交流，在課余時間都待在寢室里，喪失了學習漢語的好機會。

（四）焦慮

根據(jù)心理學的研究成果，焦慮是外語學習過程中非常重要的情感因素，表現(xiàn)為不安、受挫、懷疑、憂慮、擔心等情緒。對于第二語言學習者來說，學習時的心理狀態(tài)對學習效果有一定影響，如果學習者處于焦慮、擔心、不安的心理狀態(tài)，那么就會造成注意力分散，記憶力減退，積極性減低，效率低下等后果。

此文涉及的案例中，留學生的年齡只有十七歲，心智并不十分成熟，面對生在異國的種種困難，會產(chǎn)生焦慮感；如土庫曼斯坦與中國有時差，并且兩國文化差異大，就拿飲食習慣來說，土庫曼斯坦學生很難適應(yīng)中國的食物，這種日常生活中的不適應(yīng)，必然帶來心理上的焦慮；漢語屬于漢藏語系，而俄語屬于印歐語系，一個是表意文字，一個是表音文字，在學習時，俄語對漢語的負遷移影響較大，學生在漢語語音學習中就經(jīng)常發(fā)不準聲調(diào)，特別是陰平和上聲，陰平發(fā)音偏短促，甚至發(fā)成爆破音，這是由于“俄語是無聲調(diào)語言，所以俄語的語調(diào)和重音也會對其學習漢語語音有影響?！奔茨刚Z對目的語的負遷移。上聲的發(fā)音更是俄語中所沒有的，只能通過反復(fù)糾正和手勢引導(dǎo)來教學，這種反復(fù)的犯錯會帶來挫敗感，在進行“學習”一詞的教學時，學生總把“習（xí）”的發(fā)音讀成“sí”，在多次糾正未有改善的情況下，學生表現(xiàn)出明顯的情緒低落，以至每次讀到“學習”的時候都小心翼翼，心虛地看著老師。這就是二語習得過程本身造成的焦慮。

焦慮對于二語習得來說是難以避免的，但是可以通過自身的心理調(diào)節(jié)和老師、朋友的鼓勵等方式來減輕。適當?shù)慕箲]感是正常而且必要的，它可以促進二語習得學習者通過改變學習方法來克服焦慮，是優(yōu)化學習狀態(tài)的推動力。

二、結(jié)語

通過以上理論和實踐的例證，在二語習得過程中，由性格、動機、態(tài)度、焦慮等方面構(gòu)成的個體差異對學習效果有較大影響，客觀地說，這種影響并不是決定性的，但是在一定程度上，應(yīng)引起我們的重視。尤其是在對外漢語的教學過程中，應(yīng)針對學習者的自身條件，采取適合學習者性格的教學方式，特別是對于內(nèi)向型性格的學習者，應(yīng)引導(dǎo)其充分參與到學習當中；教學前了解學習者的學習動機，盡量滿足其學習需求，并適當激發(fā)學習者的興趣和潛力；幫助學習者端正學習態(tài)度，可以通過課后交流的方式實現(xiàn)；而對于焦慮過度的學習者，營造輕松自由的學習氛圍則顯得尤為重要。只有做到因材施教，輕重有別，重點突出，才能使二語習得的效果得到最大限度的實現(xiàn)。

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