吳志勤 張祎

摘 要： 建立高校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行雙導師制是國家教育部對師范院校提出的新要求，為落實新要求，結合基礎教育新課程改革標準和以學生為中心的教學理念的前提，構建了“雙導師制”在高師數(shù)學專業(yè)培養(yǎng)學生實踐能力中的新模式，給出了具體操作策略，為其他學科實行“雙導師制”提供了可借鑒的模型。

關鍵詞： 雙導師制 高師教育 新課程改革 實踐能力

培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，是國務院對各級各類學校的教學要求，在學校教育中，我們不但要重視知識的傳授，更要注意對學生能力的培養(yǎng)，希望培養(yǎng)出既有一定的理論知識又有較強實踐能力的高素質人才；要培養(yǎng)高素質人才，就必須培養(yǎng)出具有一定實踐能力的高素質教師；由于高師院校擔負著培養(yǎng)教師的重擔，因此探索高師院校學生實踐能力培養(yǎng)的途徑和方法顯得尤為重要。

在心理學中，實踐能力的研究集中于實踐智力，美國心理學家斯騰伯格對實踐智力的研究最為深入，他認為“實踐智力是一種將理論轉化為實踐，將抽象思想轉化為實際成果的能力”，“是個體在實踐生活中獲取潛隱知識和背景信息、定義問題及解決問題的一種能力，它可以較好地預測個體未來的工作表現(xiàn)”。為此，我們依據(jù)心理學、教育學及社會學的有關知識，對高師數(shù)學專業(yè)學生的實踐能力培養(yǎng)進行了深入探討，并把“雙導師制”的應用作為重點研究內容。

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）將“努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”作為近十年內我國教師隊伍建設的目標。而教師教育課程在中小學和幼兒園教師培養(yǎng)中發(fā)揮重要作用，是提高教師教育質量的關鍵環(huán)節(jié)。為貫徹落實好教育規(guī)劃綱要，進一步深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質量，建設高素質專業(yè)化教師隊伍，教育部于2011年出臺了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，決定在全國大力推進教師教育課程改革，實施《教師教育課程標準》（試行）。

《意見》從創(chuàng)新教師教育課程理念、優(yōu)化教師教育課程結構、改革課程教學內容、開發(fā)優(yōu)質課程資源、改進教學方法和手段、強化教育實踐環(huán)節(jié)、加強教師養(yǎng)成教育、建設高水平師資隊伍、建立課程管理和質量評估制度、加強組織領導和條件保障等十個方面對推進教師教育課程改革提出指導性的意見，特別是在建設高水平師資隊伍方面：“各地、各師范院校要采取有效措施，吸引和激勵高水平教師承擔教育類課程教學任務。支持高校教師積極開展中小學教育教學改革試驗，擔任教育類課程的教師要有中小學教育服務工作經歷。聘任中小學和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學教師人數(shù)不少于20%。形成高校與中小學教師共同指導師范生的機制，實行雙導師制”。在此之前，師范院校的教師教育多采取以本校教師教學為主的單一導師制，導致師范畢業(yè)生與基礎教育的課程改革和教學要求脫節(jié)，師范生走上教育崗位后還需要比較長的時間方能適應學校的教育教學。實行雙導師制的新舉措，有利于師范畢業(yè)生更好地與教育教學崗位相銜接，有助于培養(yǎng)更加適應基礎教育改革需要的優(yōu)秀教師。

1.問題的提出

我國的高等師范院校是培養(yǎng)教師的主要機構，直接承擔著基礎教育教師的培養(yǎng)與培訓任務，為我國基礎教育機構提供了大量教師?？梢哉f，對我國基礎教育發(fā)展起到了不可估量的、積極的推動作用，是我國基礎教育發(fā)展的堅實后盾。但是，隨著基礎教育數(shù)學新課程標準的出臺及新改革的逐步深入，高等師范教育質量與基礎教育的脫節(jié)現(xiàn)象日益嚴重。

1.1高師為基礎教育培養(yǎng)的教師與現(xiàn)實需要出現(xiàn)矛盾。

進入21世紀以來，我國高等教育發(fā)展從擴張階段進入到了以提高質量為重心的快速發(fā)展階段，而高等師范學校應把培養(yǎng)合格教師作為提高教學質量的首要問題，并為教師的專業(yè)化發(fā)展提供有效的培訓，而教師專業(yè)化發(fā)展以教師的教學能力不斷提高為標志。因此，高師教師教育改革的目標是切實訓練準教師的教學技能和初步養(yǎng)成準教師的教學能力，并為在崗教師提供各種各樣的高質量的培訓。但是，由于我國高師與基礎教育機構一直以來處于分離狀態(tài)，高師不了解基礎教育改革實際情況，在準教師的培養(yǎng)上難以給予切實有效的指導，對在崗教師的培訓也難以對癥下藥。即使知道在崗教師期望獲得哪些指導，由于高校教師的局限，也難以有本質變化，出現(xiàn)了高師教師教育現(xiàn)實不能滿足基礎教育改革需求的狀況。

1.2基礎教育教師迫切希望專業(yè)化發(fā)展，卻難以認可高師組織的培訓。

隨著我國基礎教育改革的不斷深入，基礎教育對教師的要求越來越高，基礎教育教師專業(yè)化成長的自我意識越來越強。由于對基礎教育教師評價的核心是教學能力，而基礎教育教師專業(yè)成長的途徑一直以來以自我反思和同事的交流為主，理論提升和疑難問題解答難以得到指導，基礎教育教師希望得到指導的期望很強烈。一直以來，高師對基礎教育教師的培訓以理論為主，雖然理論是指導實踐的根本，但多數(shù)基礎教育教師意識不到這一點，從而對高師組織的培訓形成抵觸心理，即使高師通過聘請校外專家試圖扭轉這一局面，也難以得到基礎教育教師的認可，高師對基礎教育教師的培訓往往流于形式。基于對現(xiàn)實問題的思考，高師教師教育改革的關鍵是在提高自身教師水平的基礎上加強與基礎教育的聯(lián)系。因此，了解基礎教育改革現(xiàn)狀，有針對性地思考如何進行教師教育改革，并相應地在教師培訓和加強高師與中小學聯(lián)系方面尋求具體的解決途徑，是高師面臨的現(xiàn)實選擇。

1.3教師教育實施雙導師制，不僅是教學改革的探索，更是教師教育模式的新嘗試。

導師制起源14世紀的英國，在牛津大學率先實施，其創(chuàng)始人是曾任溫切斯特主教和英格蘭大法官的威廉威克姆。近年來，我國許多高校也陸續(xù)采用本科生導師制，想以此彌補傳統(tǒng)本科生教育管理模式的不足。就師范教育而言，我國師范院校的導師制一般采取的是高年級實習指導和畢業(yè)論文指導的雙導師模式。中外本科生導師制教學模式的理論與實踐研究，為培養(yǎng)數(shù)學教育類本科生教學與科研能力提供了一個嶄新的視角，當下師范教育盛行的高年級實習指導和畢業(yè)論文指教學模式為我們提供了許多經驗，但也有許多值得反思的問題。如何突破傳統(tǒng)模式，尋求數(shù)學教育類課程實行“雙導師制”的有效途徑還未見詳細報道。

另外，河南省教育廳制定的在教育類課程中試行“雙導師制”的有關文件，特別強調了“雙導師制”主要是指大學教師與中小學、幼兒園教師共同指導和培養(yǎng)師范生的機制，也指大學教師與中小學、幼兒園教師共同指導和培養(yǎng)中小學學生和幼兒的機制，蘊含三種“雙導師”制度：對高校在校師范專業(yè)大學生，授課教師既有大學教師，又有來自基層的中小學教師；對進行教育實習的高年級師范生，既有來自高校的跟蹤指導教師，又有來自實習中小學校的輔導教師；對中小學生，既有來自本校的專任教師，又有來自高校教育類課程教師進行授課，高校教師與中小學教師合作開展教研教改。這也為我們開展“雙導師制”在培養(yǎng)高師學生教學實踐能力中的應用研究提供了思路。

2.研究內容

在現(xiàn)代教育思想和理論指導下，《教師教育課程標準（試行）》提出：“教師教育課程應引導未來教師樹立正確的兒童觀、學生觀、教師觀與教育觀，掌握必備的教育知識與能力，參與教育實踐，豐富專業(yè)體驗；引導未來教師因材施教，關心和幫助每個幼兒、中小學學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力?！苯Y合基礎教育新課程改革標準和以學生為中心的教學理念的前提，構建數(shù)學教育類課程“雙導師制”教學模式，加強實踐教學環(huán)節(jié)，強化教師教育技能，努力培養(yǎng)師德高尚、愛崗敬業(yè)、理念先進、技能精湛、銳意創(chuàng)新的優(yōu)質中小學師資，我們著重從以下幾個方面開展了研究：

（1）數(shù)學教育類雙導師課程拓展研究；

（2）高師數(shù)學專業(yè)“雙導師制”培養(yǎng)模式研究；

（3）高師數(shù)學專業(yè)“雙導師制”具體操作策略研究；

（4）與中小學、許昌市教研室形成實施雙導師制的長期合作方法的研究；

（5）雙導師制”的評價機制研究。

3.具體應用

本研究在初始階段主要采取文獻資料法，通過各種途徑，通過查閱文獻資料、舉辦知識講座、利用網絡平臺、參觀學習考察等方法，及時了解教學中與“雙導師制”教學模式相關的研究成果及其得失，深入研究并最大限度地把握與本課題相關的教學原理和理論，借助各種相關的理論和經驗，指導課題研究，提升研究的理論層次。

在實踐研究階段主要采取校內導師微格教學，校外導師實踐指導等行動研究法，通過制訂教學計劃、實施教學過程、觀察學生活動、反饋教學信息、調整教學方法等途徑進行課題研究，通過合作觀察、自我觀察、錄像觀察等手段，反饋教學信息，及時掌握課堂教學中師生互動的有效情況，改進和總結課堂中師生互動的途徑和方法，滾動式推進研究過程。

在研究總結階段主要采取經驗總結法，重視研究資料的積累，包括個案資料的整理、專題課堂觀察的研討，在研究過程中，注重對實踐經驗的理性分析與反思，按照研究內容寫出階段性研究報告和經驗總結，為構建師生互動的理論提供有力的支撐。及時總結實驗經驗和教訓，修改、補充和完善操作措施，并注意加強與兄弟院校的交流與溝通，增進合作；建立與許昌市教研室的定期交流，力爭使研究水平上升到理論高度。主要做法如下：

3.1建立了與中小學實施雙導師制的長期合作的機制。

在數(shù)學教育類課程中，由大學教師承擔學術導師，由中小學選出優(yōu)秀教師承擔臨床指導導師。臨床指導導師主要為師范生提供聽相關課的機會和教學設計指導的機會。

3.2在教育實習中，開展教學技能訓練。

以學術導師為輔，中小學一線教師指導導師為主，讓學生走上講臺，開展教學技能訓練，促進了師范生教學能力的初步養(yǎng)成。為此教育類課程教師深入教育實習基地，作為教育實習的高校導師，改變了原來只是管理學生的局面，深入實習學校，定期與臨床指導導師對師范生進行教育實習指導。

3.3密切了高師與基礎教育的教研聯(lián)系。

原來高師教師（尤其是教育類課程教師）的教研大都缺乏實踐支撐，基礎教育教師教研流于形式或過于零散，二者如果能結合起來，則對高師教師和基礎教育教師的專業(yè)成長是有幫助的。我們嘗試將高師教師的教研與基礎教育教師的教研結合起來進行，具體做法是在學生教育實習期間，高師教育類課程教師利用這個機會，參加基礎教育教師的教研活動，同他們一起探討教學中遇到的問題和解決辦法，這有力地提高了高師與基礎教育教研的實效性。

3.4做好二者教研的結合。

下一步我們打算采取高師教師以掛職鍛煉的方式深入基礎教育，委派的掛職鍛煉的數(shù)學教育類課程教師至少在中小學進行一個學期的基礎教育教學與體驗。相信掛職鍛煉對高師教育類課程教師和基礎教育教師的專業(yè)成長是非常有幫助的，是教學與教研相互學習的主要方式。

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項目來源：河南省教育科學規(guī)劃“十二五”立項課題[2011]-JKGHAD-0660。