張婷婷

[摘 要] 高校思想政治理論課教師因課程性質(zhì)原因，相對(duì)與其他教師來(lái)說(shuō)面臨更多身份認(rèn)同困境。雖然他們受到較高的制度身份建構(gòu)與角色期待，但學(xué)校場(chǎng)域及形成的“地方性權(quán)力”對(duì)之有一定消解作用。在制度身份認(rèn)同、他我身份認(rèn)同以及自我身份認(rèn)同三者中，S院校的思想政治理論課教師的他我身份認(rèn)同最低。對(duì)這一群體的身份認(rèn)同建構(gòu)，應(yīng)從相關(guān)制度、政策的關(guān)注，轉(zhuǎn)向 “學(xué)校場(chǎng)域?qū)嵺`”下個(gè)體間的互動(dòng)與交往。

[關(guān)鍵詞] 高校思想政治理論課；教師群體；身份認(rèn)同；職業(yè)困境

[中圖分類號(hào)] C919 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2013）06-0044-05

0 引言

教育社會(huì)學(xué)的一個(gè)核心觀點(diǎn)是，教師作為一種“身份”標(biāo)記，其中包含了制度性的“權(quán)利”（Rights）和心理性的“認(rèn)同”（Identity）兩個(gè)組成要素。其中“權(quán)利”表征著一種制度上的地位；而“身份認(rèn)同”則是對(duì)“權(quán)利”的一種心理感受[1]。當(dāng)制度所形塑的身份與現(xiàn)實(shí)身份發(fā)生矛盾，對(duì)“權(quán)利”的感受削弱或不存在時(shí)，便可能發(fā)生身份認(rèn)同困境。

當(dāng)前，我國(guó)高校思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱思政課）教師群體普遍面臨上述身份認(rèn)同危機(jī)。由于課程性質(zhì)原因，使得這一群體的身份認(rèn)同相對(duì)其他教師群體來(lái)說(shuō)面臨更多困境。就制度身份來(lái)說(shuō)，中共中央和教育部的文件中對(duì)于思政課教師的重要性多次予以強(qiáng)調(diào)，并要求各地、各單位對(duì)這一群體的教學(xué)地位和相應(yīng)權(quán)利予以重視和政策傾斜。但具體到學(xué)校場(chǎng)域中，這一群體又面臨來(lái)自學(xué)生、專業(yè)教師以及學(xué)校管理層的“廣泛性誤解”，社會(huì)地位未能得到應(yīng)有的體現(xiàn)和尊重。在高校思政教師群體中產(chǎn)生了一個(gè)十分耐人尋味的“悖論”：教育行政機(jī)構(gòu)對(duì)這一群體越是強(qiáng)調(diào)重視，思政課教師越有弱勢(shì)群體的自卑感。這種群體性的身份認(rèn)同困境客觀上導(dǎo)致思政課教師不同程度地出現(xiàn)了職業(yè)倦怠、專業(yè)認(rèn)同度低，并進(jìn)而影響思政課教學(xué)實(shí)效。

對(duì)這一問(wèn)題，大多數(shù)研究聚焦于課程本身特點(diǎn)以及與此相關(guān)的課程建設(shè)方面的內(nèi)容，如課時(shí)與課程內(nèi)容的矛盾、大班化教學(xué)效果問(wèn)題、課程內(nèi)容政治理論性比重等[2]；有學(xué)者從學(xué)校管理體制出發(fā)，認(rèn)為重科研輕教學(xué)的評(píng)價(jià)體系、重專業(yè)學(xué)科輕公共基礎(chǔ)課的發(fā)展模式，造成思政課教師收入低、地位低[3，4]。還有一些研究從轉(zhuǎn)型期的社會(huì)背景出發(fā)，認(rèn)為信息時(shí)代、大眾文化、消費(fèi)主義和功利主義的影響都對(duì)思政課教師提出巨大挑戰(zhàn)[5]。

已有研究對(duì)思政課教師的自我心理體驗(yàn)及身份認(rèn)同的關(guān)注仍顯不足，這進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)此現(xiàn)象的解釋缺乏足夠說(shuō)服力。身份認(rèn)同是社會(huì)心理學(xué)的重要概念，意指?jìng)€(gè)體在社會(huì)結(jié)構(gòu)和生活環(huán)境中，通過(guò)互動(dòng)行為而確立的與社會(huì)、與他人的認(rèn)同關(guān)系，并進(jìn)行自我角色定位，包括社會(huì)身份認(rèn)同、群體身份認(rèn)同、個(gè)體身份認(rèn)同，在本研究中分別對(duì)應(yīng)“制度身份認(rèn)同”，“他我身份認(rèn)同”，“自我身份認(rèn)同”[6]，本文試圖從社會(huì)學(xué)的視角，來(lái)探討思政課教師群體面臨的身份認(rèn)同困境。

1 制度性形塑：高校思政課教師群體的身 份建構(gòu)過(guò)程

作為向大學(xué)生傳播主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)、進(jìn)行思想政治教育的主渠道，思政課受到黨中央和上層教育行政機(jī)構(gòu)的重視，多次發(fā)文對(duì)課程設(shè)置、教師隊(duì)伍作嚴(yán)格要求，并強(qiáng)調(diào)保障思政課教師的利益和地位。中宣部、教育部于2005年2月7日發(fā)布了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見》，要求全國(guó)設(shè)立馬克思主義理論一級(jí)學(xué)科，提出要“設(shè)立馬克思主義一級(jí)學(xué)科，開展馬克思主義理論體系研究，……為加強(qiáng)高校思想政治理論課建設(shè)，培養(yǎng)思想政治教育工作隊(duì)伍提供有力的學(xué)科支撐”。 2008年9月，中宣部、教育部向各地各高校下發(fā)了《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校思想政治理論課教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，提出“思想政治理論課教師是高等學(xué)校教師隊(duì)伍的一支重要力量，是黨的理論、路線、方針、政策的宣講者，是大學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人”。思政課教師擔(dān)負(fù)著“用中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系武裝大學(xué)生，用社會(huì)主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)各種社會(huì)思潮，把他們培養(yǎng)成德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的重任。這些文件在表達(dá)對(duì)思政課教師政治使命的期望的同時(shí)，實(shí)際上也以體制權(quán)威形塑了這一群體的制度化身份。

除生硬的行政條文，政府還通過(guò)樹立典型、宣揚(yáng)優(yōu)秀事跡等形式進(jìn)行身份建構(gòu)和角色塑造。方永剛系海軍大連艦艇學(xué)院教授，長(zhǎng)期從事政治理論教學(xué)和研究工作，在被確診為癌癥晚期的情況下，仍在病床前完成研究生教學(xué)任務(wù)。2007年中宣部、教育部、總政治部聯(lián)合發(fā)出通知，開展向方永剛同志學(xué)習(xí)的活動(dòng)，號(hào)召?gòu)V大黨員尤其是思想政治理論工作者向方永剛學(xué)習(xí)，堅(jiān)定理想信念，推動(dòng)黨的創(chuàng)新理論深入實(shí)踐、深入人心。長(zhǎng)期以來(lái)，樹立典型是在中國(guó)特殊政治語(yǔ)境下政治權(quán)威為了加強(qiáng)對(duì)基層社會(huì)的動(dòng)員、控制和整合而采取的一種治理策略，能夠有效地彌補(bǔ)正式制度安排過(guò)于刻板和笨拙的缺陷[7]。正是通過(guò)樹立方永剛這一人物典型，國(guó)家較成功地在社會(huì)中樹立了思政理論課教師崇高的角色形象。

與此同時(shí)，一系列研究會(huì)議、教師培訓(xùn)、視察聽課、評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)等形式被教育行政機(jī)構(gòu)常規(guī)化使用，力圖在高等教育中突出思政課的重要性，進(jìn)而使政治堅(jiān)定、肩負(fù)重任、有責(zé)任感、值得尊敬的思政課教師的“制度身份”和角色期待得以呈現(xiàn)。

2 學(xué)校場(chǎng)域?qū)λ颊n教師群體制度性身份 的消解

社會(huì)行為范式主義者認(rèn)為，人們并非無(wú)意識(shí)地、被動(dòng)地反映角色期望；相反，多數(shù)情況下人們往往會(huì)更為主動(dòng)地反審（self-examination）社會(huì)對(duì)自己的角色期望，并根據(jù)自己的理解加以詮釋，據(jù)此在行動(dòng)上做出相應(yīng)的反應(yīng)。因此，教師角色行為既不具有完全由社會(huì)決定的機(jī)械的和被動(dòng)的性質(zhì)，又不具有完全由個(gè)體決定的主動(dòng)的性質(zhì)[8]。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，雖然教師的制度身份來(lái)自于國(guó)家的認(rèn)定，但在實(shí)踐中，教師活動(dòng)主要場(chǎng)域——學(xué)校，卻對(duì)正式的制度身份建構(gòu)過(guò)程不斷地進(jìn)行著修正和重塑，而在這一過(guò)程中，制度所設(shè)定的身份是否真正被思政課教師所接受，在很大程度上取決于教師自身的主觀體驗(yàn)。

國(guó)家雖然直接主導(dǎo)了思政課教師身份的建構(gòu)，但具體到一個(gè)微觀的學(xué)校層面，卻無(wú)法直接參與教師身份利益的分配和保障。而對(duì)教師生存真正產(chǎn)生直接支配性作用的卻是具體的、微觀層面的學(xué)校，即所謂的“地方性權(quán)力”[1]。從社會(huì)學(xué)視角來(lái)看，任何人的行動(dòng)都是嵌入到具體社會(huì)結(jié)構(gòu)和具體場(chǎng)域中的。場(chǎng)域并非單純指物理環(huán)境，同時(shí)還包括他人的行為、一系列的社會(huì)位置及其相互關(guān)系所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)或社會(huì)空間[9]。所有社會(huì)行動(dòng)都在一定的場(chǎng)域中展開，教育行動(dòng)也不可避免地產(chǎn)生于學(xué)校教育場(chǎng)域。在支配性權(quán)力生態(tài)中，學(xué)校雖然處于權(quán)力末稍，但其自身的一套分配機(jī)制和權(quán)力網(wǎng)絡(luò)以及建立在現(xiàn)實(shí)利益基礎(chǔ)之上的管理邏輯，有著強(qiáng)化或消解上層教育指令的現(xiàn)實(shí)能力。

從上文分析可知，國(guó)家通過(guò)發(fā)文件、樹典型、評(píng)優(yōu)秀等多種形式樹立了思政課教師較高的制度性身份。在主流官方話語(yǔ)中，政治理論課教師是“肩負(fù)重任、作用重要”的教師群體，但學(xué)校在落實(shí)有關(guān)思政課政策時(shí)又總是依據(jù)自身的發(fā)展定位來(lái)操作。相對(duì)于國(guó)家層面的制度性權(quán)力而言，高校自身場(chǎng)域所形成的“地方性權(quán)力”往往對(duì)教師群體身份認(rèn)同更具導(dǎo)向作用。

同時(shí)，思政課教師的身份嵌入于具體的課堂互動(dòng)實(shí)踐、學(xué)校單位體制之中。從互動(dòng)理論可知，個(gè)體間彼此互動(dòng)，互相體味他人的姿態(tài)，進(jìn)而從他人的觀點(diǎn)中看到自身，也就是“鏡中自我”，他人的姿態(tài)充當(dāng)了鏡子，從中可以看到并衡量自身[10]。 因此，外界的看法和評(píng)價(jià)也影響思政課教師的身份認(rèn)同，在學(xué)校場(chǎng)域中，這些影響因素有學(xué)生的反饋、專業(yè)課教師和學(xué)校管理者的看法。

S院校是偏醫(yī)科類、以理科生為主的上海市屬地方院校，為了解思政課教學(xué)情況，學(xué)校每年都召開學(xué)生座談會(huì)，了解學(xué)生的心聲，座談會(huì)上，學(xué)生誠(chéng)懇地說(shuō)出了自己的一些想法。

一開始以為思政課就是洗腦課，聽不聽無(wú)所謂。但聽了當(dāng)然，也有一些學(xué)生對(duì)此不以為然。

我覺得思政課比較空洞無(wú)聊，有些內(nèi)容好像中學(xué)都學(xué)過(guò)?，F(xiàn)在專業(yè)課都忙不過(guò)來(lái)，哪有心思學(xué)那些，我一般上課就玩手機(jī)或睡覺。

有很多老師也很努力把課上得生動(dòng)有趣，但不知怎么回事，我們就是提不起興趣。

雖同為高校教師，但專業(yè)課教師和思政課教師（更大范圍來(lái)說(shuō)是公共課教師）實(shí)際上在相互認(rèn)識(shí)上也存在隔閡差異。專業(yè)課老師雖然沒(méi)有直接表達(dá)輕視的言語(yǔ)，但仍能從只言片語(yǔ)中感受到一些偏見。多數(shù)老師因自身經(jīng)歷（對(duì)類似課程逃課、缺課或敷衍）而對(duì)思政課印象固化，認(rèn)為都是枯燥的說(shuō)教和無(wú)關(guān)緊要的課程。

S院校專業(yè)教師普遍認(rèn)為思政課就是動(dòng)動(dòng)嘴皮、講講大道理，不用帶學(xué)生實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)，非常輕松。對(duì)思政課教師一直不滿的大班化教學(xué)，在專業(yè)課教師來(lái)看，反而是占便宜了。

這樣的課程也不需要什么教學(xué)效果，學(xué)生只要考試通過(guò)拿到學(xué)分就行了。同樣的授課，工作量算的多，多好啊。

在評(píng)職稱方面，思政課教師受到相關(guān)政策扶持，在科研成果上要求相對(duì)較寬松一些，但這給專業(yè)老師造成思政課教師職稱沒(méi)含金量的印象。

思政類的課題、論文多好寫啊，在家里隨便想想就能寫出來(lái)，也不要做實(shí)驗(yàn)，評(píng)職稱也簡(jiǎn)單，像思政、體育、外語(yǔ)的要求比我們都要低。

而思政課教師在訪談中也對(duì)當(dāng)前的處境滿腹怨言。

我們課時(shí)量大，人數(shù)多，一個(gè)班級(jí)一兩百人，怎么會(huì)有好的教學(xué)效果？我們是單科類院校，文科力量比較薄弱，沒(méi)有文史哲類的學(xué)科建設(shè)，逐漸感覺脫離了專業(yè)研究，成了單純的教書匠了。

思政課教師地位低，在學(xué)校不受重視。專業(yè)課教師和國(guó)外合作項(xiàng)目多，出國(guó)進(jìn)修的機(jī)會(huì)多，而思政課教師則相對(duì)較少。

談起發(fā)展前景，一位思政課教師也表達(dá)了自己的擔(dān)憂之情。

專業(yè)課教師評(píng)上副教授和教授后，由于有學(xué)科平臺(tái)，可以做碩導(dǎo)、博導(dǎo)、學(xué)科帶頭人，成為某一領(lǐng)域的專家學(xué)者，有很多省市級(jí)、國(guó)家級(jí)項(xiàng)目可以拿，名利雙收。我們雖然可以評(píng)上副教授、教授，但只是職稱變化了，工資增加了一點(diǎn)，由于沒(méi)有學(xué)科支撐，招不了學(xué)生，很難有大的作為。

也有思政課老師對(duì)課程性質(zhì)感到困惑。

我們思政課的政治性很強(qiáng)，言論要和主流意識(shí)形態(tài)保持一致，但有些問(wèn)題學(xué)術(shù)界早有爭(zhēng)論，很多教師都是相關(guān)專業(yè)畢業(yè)的，如哲學(xué)、史學(xué)、法學(xué)，對(duì)學(xué)術(shù)前沿有一定把握，有的還發(fā)表論文對(duì)一些傳統(tǒng)觀點(diǎn)提出了質(zhì)疑。但在教學(xué)中，又不能完全按照自己的想法來(lái)講，教師常常面臨傳聲筒與研究者的角色分裂。還有很多社會(huì)現(xiàn)實(shí)與書本上的理論知識(shí)有沖突，這方面學(xué)生有困惑，教師自己其實(shí)也有困惑?，F(xiàn)在學(xué)生都是90后，我們教師也有不少是80后，對(duì)很多問(wèn)題的解釋也只能說(shuō)教。

從以上多位訪談?wù)叩谋硎隹芍?，教師主體有其內(nèi)在的主動(dòng)性，會(huì)通過(guò)“場(chǎng)域”中的實(shí)踐互動(dòng)過(guò)程構(gòu)建其身份認(rèn)同，使得自身不再依托形式上的“制度建構(gòu)”，而更多來(lái)自個(gè)體自我主動(dòng)參與或獲得的主觀實(shí)質(zhì)性身份認(rèn)同。因此，官方所形塑的身份角色在被教師接受與認(rèn)同上面臨多重障礙。

根據(jù)上文提及的影響因素，筆者對(duì)S院校中23名思政課教師進(jìn)行了調(diào)查，對(duì)影響思政課教師身份認(rèn)同的相關(guān)因素進(jìn)行分類和打分，從而對(duì)各種影響因素的程度和強(qiáng)弱做出分析，見表1。

本文將“制度身份認(rèn)同”、“他我身份認(rèn)同”和“自我身份認(rèn)同”分別通過(guò)3項(xiàng)要素來(lái)進(jìn)行測(cè)量?！爸贫壬矸菡J(rèn)同”包括黨和各級(jí)教育行政部門重視、政策傾斜、名義地位；“他我身份認(rèn)同”包括學(xué)校重視、專業(yè)教師看法、學(xué)生課堂反映；“自我身份認(rèn)同”包括發(fā)展空間與收入待遇、教學(xué)成就、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

打分步驟是按照滿意程度進(jìn)行賦值，非常不滿意1分，不怎么滿意2分，一般3分，比較滿意4分，非常滿意5分，每一層次的人數(shù)百分比乘以所對(duì)應(yīng)的賦值數(shù)。如以“黨和各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)重視”為例，“不怎么滿意”有6人，占總數(shù)（23人）的百分比是26.1%，該項(xiàng)的賦值是2，以此類推，最后計(jì)分為0.261？+0.652？+0.087？=2.826。

表1中的每項(xiàng)分?jǐn)?shù)在1～5之間取值，分?jǐn)?shù)越高，說(shuō)明該要素對(duì)教師身份認(rèn)同影響越大，反之，影響就越小。從理想狀況來(lái)看，每項(xiàng)最高5分，每一類身份認(rèn)同的3項(xiàng)總分應(yīng)為15分。但從調(diào)查數(shù)據(jù)來(lái)看，S院校的這一群體的身份認(rèn)同總體處于7～8分的中等程度，因此有研究提出的思政課教師身份認(rèn)同危機(jī)至少在該院校還未出現(xiàn)非常嚴(yán)重的狀況。但不可否認(rèn)，思政課教師在身份認(rèn)同上仍存在困境。出乎意料的是，在身份認(rèn)同的三個(gè)層次中，教師的“自我身份認(rèn)同”相對(duì)來(lái)說(shuō)最高，“制度身份認(rèn)同”次之，而“他我身份認(rèn)同”明顯偏低。

在專業(yè)性較強(qiáng)的S院校里，思政課老師結(jié)合自己專業(yè)背景介紹人文社科研究成果，在有限的尺度之內(nèi)引進(jìn)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，開闊了學(xué)生的思維，培養(yǎng)了學(xué)生的人文素養(yǎng)。雖然很多學(xué)生對(duì)課程本身不感興趣，但對(duì)教師授課還是比較滿意的。在學(xué)生自發(fā)評(píng)比出的明星教師中，思政課教師占三分之一的比重。當(dāng)受到學(xué)生積極反饋和評(píng)價(jià)時(shí)，教師會(huì)獲得成就感和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)感，“自我身份認(rèn)同”也隨之提高。

上層教育行政機(jī)構(gòu)通過(guò)多種手段形塑的“制度身份認(rèn)同”客觀上起到一定效果，大多數(shù)思政課老師承認(rèn)在職稱評(píng)定、考察資助上確實(shí)受到一定傾斜，名義上有一定地位。但從調(diào)查結(jié)果看，滿意度并不高，大多數(shù)都選擇“一般”，反映了學(xué)校場(chǎng)域形成的“地方性權(quán)力”對(duì)上層教育指令的消解作用。

如果思政課教師受到學(xué)校重視、得到專業(yè)教師理解，并且對(duì)發(fā)展空間和收入待遇等方面都比較滿意時(shí)，將會(huì)努力加強(qiáng)對(duì)其職業(yè)和身份的認(rèn)同，工作積極性會(huì)更高。然而從訪談和調(diào)查結(jié)果來(lái)看，這方面教師抱怨最多、滿意度最低。這反映了思政課教師“他我身份認(rèn)同”遭遇更多挫折，這也直接影響到了“制度身份認(rèn)同”和“自我身份認(rèn)同”，不可避免地會(huì)對(duì)教學(xué)實(shí)效產(chǎn)生潛在影響。

3 重構(gòu)身份認(rèn)同：從制度到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化

教師作為一個(gè)“身份”的標(biāo)志，包涵了制度性的“權(quán)利”和心理性的“認(rèn)同”，因此，在研究中不僅需要考察教師制度身份，也需要關(guān)注教師群體的身份認(rèn)同。從上文的分析可以看出，國(guó)家雖然在“制度身份認(rèn)同”過(guò)程中進(jìn)行了積極建構(gòu)，但在“地方層面”，思政課在學(xué)校受重視程度不夠，專業(yè)教師對(duì)思政課存在廣泛誤解，學(xué)生對(duì)思政課的學(xué)習(xí)更是漠視甚至厭倦，這種名義地位與實(shí)際地位的反差，導(dǎo)致思政課教師“他我身份認(rèn)同”受挫。因此，對(duì)該群體身份認(rèn)同建構(gòu)應(yīng)從相關(guān)制度、政策的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W校場(chǎng)域中課堂實(shí)踐以及教師之間的多維“實(shí)踐互動(dòng)認(rèn)同”。因?yàn)樵谏矸菡J(rèn)同過(guò)程中，自我被看作是一套和一系列對(duì)特定場(chǎng)景做出反應(yīng)的認(rèn)同。如果角色身份在某一情境中不斷得到他人的確認(rèn)，不僅個(gè)體對(duì)他人的信任、情感依賴和對(duì)情境結(jié)構(gòu)的依賴得到加強(qiáng)，角色身份的重要性也將得到加強(qiáng)。

從學(xué)校層面來(lái)說(shuō)，應(yīng)改變發(fā)展觀念，將長(zhǎng)線學(xué)科、基礎(chǔ)學(xué)科、思想理論學(xué)科置于與其他應(yīng)用性學(xué)科同等重要的地位，在學(xué)科建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)以及學(xué)校整體教學(xué)科研制度氛圍的營(yíng)造上，有一個(gè)真正統(tǒng)籌的思維。學(xué)校在經(jīng)費(fèi)投入、學(xué)科建設(shè)和人才隊(duì)伍建設(shè)方面給予支持，并在職稱評(píng)定、獎(jiǎng)勵(lì)、進(jìn)修等機(jī)會(huì)方面給予政策傾斜。在制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃時(shí)，也應(yīng)聽取思政課教師的意見，鼓勵(lì)不同教師間的互相聽課，促成更多的交流。

事實(shí)上，“自我身份認(rèn)同”是身份認(rèn)同中最核心和重要的部分[11]。因此，“他我身份認(rèn)同”的獲得，不僅需要他者的理解，更應(yīng)來(lái)源于內(nèi)在自我的提升。

思政課教師的“自我身份認(rèn)同”首先與其專業(yè)認(rèn)同密切相關(guān)。通過(guò)思想政治理論課教師的專業(yè)化建設(shè)，包括教師隊(duì)伍的專業(yè)化及課程的學(xué)科專業(yè)化，使思政課教師從單純思想理論的輸送者向教育者與研究者相結(jié)合的身份角色轉(zhuǎn)變，使教師自身樹立信心；其次，自我認(rèn)同也來(lái)源于教師本身的職業(yè)成就感，這又涉及到教師的專業(yè)知識(shí)與功底。這需要思政課教師加強(qiáng)自身學(xué)術(shù)涵養(yǎng)的提升，爭(zhēng)取在相關(guān)領(lǐng)域中有一定建樹；再次，作為重要的一級(jí)次屬群體，思政理論教師群體應(yīng)進(jìn)行團(tuán)隊(duì)化建設(shè)，共建共享群體性價(jià)值。通過(guò)團(tuán)隊(duì)化形式獲取一定成績(jī)和榮譽(yù)，不但可以增強(qiáng)個(gè)體的歸屬感和認(rèn)同感，同時(shí)也有利于改善外界對(duì)這一群體的片面化認(rèn)識(shí)，如組織科學(xué)研究和課程建設(shè)、舉辦教學(xué)科研會(huì)議、推進(jìn)國(guó)際交流與合作等。

諾斯指出，盡管正式制度具有顯著的強(qiáng)制性，但正式制度只是決定行為選擇的總體約束中的小部分，人們的行為選擇的大部分行為空間是由非正式制度來(lái)約束的[12]。因此，思政課教師身份認(rèn)同的“制度性建構(gòu)”雖帶有較強(qiáng)“目的性”和“導(dǎo)向性”，但“學(xué)校場(chǎng)域?qū)嵺`”下個(gè)體間的互動(dòng)與交往，在建構(gòu)教師身份認(rèn)同方面卻發(fā)揮著更為重要的作用。這種狀況可能正是當(dāng)下高校思政課教師面臨身份認(rèn)同困境的深層次原因所在。

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