姚佳寧

摘 要：近年來，英語教學研究者發(fā)現(xiàn)，英語課堂過分重視語法和詞匯知識的講解與解題的技巧，語法被過度重視，從而產(chǎn)生大量的“啞巴英語”。然而，這并不意味著語法教學已經(jīng)失去意義。相反，語法教學一直是外語教學中一個不可或缺的重要組成部分，如何教授語法就成為廣大教學者所關(guān)注的問題。研究發(fā)現(xiàn)語塊就是語法和詞匯相互滲透、不可分割的“語法化的詞匯”，所以語塊即是理想的語法教學單位。本文試圖介紹語塊教學在語法教學中的應(yīng)用及其具體的操作方法，以便于把語塊教學應(yīng)用于教學實踐中。

關(guān)鍵詞：語法教學 語塊 二語習得

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）03（b）-0102-02

1 語法教學現(xiàn)狀及存在的問題

1.1 語法教學的低谷

英語語法教學經(jīng)歷了一個起伏的過程。當大多的課堂以傳統(tǒng)語法教學為主要教學內(nèi)容，以講授語法規(guī)則和框架為主要任務(wù)時，20世紀70年代，以Krashen為首的研究者提出了交際教學法，很大程度否定了傳統(tǒng)語法教學的作用，引起了教育界對傳統(tǒng)英語課堂的懷疑。普遍語法認為，人生而具備了語法原理，浸入于第一語言環(huán)境中，普遍語法原理就賦予了第一語言的參數(shù)值，第二語言與之同理。所以結(jié)論是，語法教學并無意義。同時，以喬姆斯基轉(zhuǎn)化生成法為基礎(chǔ)的交際教學盛行，即語言教學要達到交際的目的，而不是把教會學生一套語法規(guī)則和零碎的詞語用法作為語言教學的最終目標。

1.2 語法教學的轉(zhuǎn)機

Pienemann（1984）提出了語法可教性假設(shè)，因其對二語習得者研究發(fā)現(xiàn)，語法教學可以幫助一些結(jié)構(gòu)的快速掌握，大大節(jié)省了習得二語的時間和精力。

同時，交際教學并沒有達到理想的效果。Swain（1985）在浸入式教學研究中發(fā)現(xiàn)，把二語學習者完全置于語料之中，學習者并不能有效學會語言表達的規(guī)則。

筆者在英語教學的課堂的經(jīng)驗中得出，課堂的分析和講解有利于學生糾正二語習得過程中的錯誤，輸出更多的具有與語法性的句子。

可見，放棄語法教學有失偏頗。英語課堂上，語法教學仍然是必不可少的。

1.3 轉(zhuǎn)機過后的問題

目前中小學語法教學，大多為講授語法規(guī)則和框架，并加以練習。考試中也多設(shè)計語法規(guī)則的考察，如，that在從句中的省略情況，if虛擬從句中的倒裝情況等等。這樣的教學模式有其優(yōu)點：使學生系統(tǒng)扎實掌握英語語法內(nèi)容。但多年以來的事實表明，其缺陷也不言而喻：學生輸出能力沒有明顯提高，所謂的“啞巴英語”普遍存在，學生所習得的英語知識很難運用到現(xiàn)實交際中。教學效果讓人難過。

所以，究竟如何更好的教授英語？是很多英語教師所關(guān)心的問題。語塊理論的提出，使這個問題看到了曙光。

2 何為語塊教學理論

語塊研究在應(yīng)用語言學中已經(jīng)由來已久，可以追溯到Jespersen（1924）和Firth（1951），他們提出，判斷一個詞的搭配來判斷這個詞。Biber、Johansson、Leech、Conrad和Finegan稱其為詞束（lexical bundles）。Scott（1996）稱其為詞群（clusters）。語塊理論的集大成者是Lewis（1997），其語塊理論（Lexical Approach）中認為，語塊包括搭配、固定或半固定短語、習語，它能使語言輸出變得更加方便、快捷和流利。此理論認為，本族語人的語言之所以流利，是因為他們的詞匯不是單個存儲在記憶里，而是以詞塊的形式儲存在記憶里，在使用的時候整體提取，減少了語言提取的時間和困難。最近的Nattinger和DeCarrico（1992）強調(diào)多詞組合可以幫助溝通更具有可預(yù)見性。他們注重語言的交際功能，建議教師引導(dǎo)學生操練固定表達式，增強信心和語言流利度，用替換練習操練先前學習的語塊，教師應(yīng)該增加語塊的變化性，使學生對其進行深入分析，推斷出語法和形態(tài)規(guī)則，也就是要對語法的認識不是停留在傳統(tǒng)的語法概念上，就是錯誤地把語法當技能。

3 語塊對語法教學的好處（恰恰符合Krashen的理論）

3.1 語塊之交際作用

語塊能幫助語言學習者識別說話場景，減少聽說的難度（Wray，2002）。語塊理論認為，母語者在輸出時，并不是對信息的臨時重新組合，應(yīng)該在語言使用時直接提?。≒erkins，2000），所以語塊的掌握可以幫助減少語言輸出的加工時間，提高熟練度和流利度。

3.2 語塊之廣泛存在性

Erman和Warren（2000）認為，不同種類的詞塊構(gòu)成了口語語料的58.6%和寫作語料的52.3%。同樣，我們課本中的語塊也不勝枚舉，這就給我們教學提供了寶貴的預(yù)料，增加了語塊教學的可行性。

3.3 語塊之教學益處

Cortes（2006）通過實證研究，證明語塊教學有助于語言習得者對語塊產(chǎn)生興趣并有助于其運用語塊來輸出目標語。這一結(jié)論幫助緩解語法教學課堂上一貫的枯燥和乏味。然而，中國學生的語塊能力不容樂觀，詞匯使用經(jīng)常不得當（刁琳琳，2004）。這更使語塊教學成為必然。

4 語塊的識別與鑒定

在利用語塊教授語法的過程當中，對語塊的識別方法非常重要。目前為止，語塊識別和提取的方法有基于語料庫的方法（Biber，et.，1999）和多方印證法（Schmitt，et al.，2004）.基于語料庫的方法依據(jù)是頻率和分布標準，即在語料庫中的出現(xiàn)頻率和分布達到一定標準的語言片段被判定為語塊。通常詞塊的操作定義為每百萬詞出現(xiàn)F次且有一定分布的N詞組合。提取詞塊的頻次，成為提取頻點，等于或大于提取頻點的詞組合，在文本分布數(shù)給定時，都被視為目標詞塊。目前提取標準不定，有百萬詞10次、20次和40次。多方印證則是綜合運用文獻收集、語料庫和人工識別等方法來確定語塊。首先從文獻中選出大約200個候選詞塊，然后考察它們在口語、筆語和學術(shù)語料庫中出現(xiàn)的頻率，從中選出在3個語料庫中出現(xiàn)頻率最高的材中選出74個候選詞塊，與前面選出的詞塊進行比較，并從中選出45個，再讓一些語言教師進行辨認，最終確定了20個目標詞塊（Schmitt，2004）。

這以科學的方法更使語塊教學可行、科學、有理可依。

5 語塊在語法授課中的具體操作

上文中，筆者闡述了語法的教授危機，以及語塊教學法的應(yīng)用而生，那么語塊語法教學授課究竟如何操作，也是筆者關(guān)心的問題之一，只有掌握了具體可行的授課方法，才能將理論更好的運用于我們的教學之中。語塊教授語法應(yīng)使用以下策略。

第一，顯性教授語塊知識。英語老師應(yīng)在課堂上使學生了解，英語除了詞匯和語法之外，還有語塊（如復(fù)合詞、搭配、習語、句子結(jié)構(gòu)及篇章），使學習者培養(yǎng)語塊意識，養(yǎng)成學習語塊的習慣。

第二，分析語料提取語塊。由于目前國內(nèi)的語塊教學理論并沒有廣泛用于教學實踐當中，所以，教材中沒有系統(tǒng)的標示語塊，這就需要教師利用語塊提取的工具，從教材中提取語塊教授與學生。

第三，操練語塊知識。要通過語塊教學理論教授語法內(nèi)容，操練這一環(huán)節(jié)是重中之重。教師應(yīng)在講授語塊之后，提供相關(guān)的習題，如語塊造句、語塊翻譯、語塊改錯及語篇語塊識別等等。課后，語塊相關(guān)的課后題也應(yīng)設(shè)置，進而幫助學習者鞏固。

雖然語塊理論在今十年以來風起云涌，但在教學中并未形成系統(tǒng)，優(yōu)化的教學模式也尚待開發(fā)，這也為我們廣大的教育研究者提供了一扇窗戶，既看到了語塊理論在教學中的價值，又看到了我們未來要走的路，還需要不斷摸索和研究。

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