楊興國(guó)

摘要：自我教育作為一種教育理念，是教育理論與實(shí)踐走向深化的基礎(chǔ)。自我教育是“個(gè)性”與“共性”的統(tǒng)一；自我教育是“吸收”與“升華”的統(tǒng)一；自我教育是“自悟”與“他教”的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：自我教育；反思；求索

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-011 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）01-0023-03

美國(guó)未來(lái)學(xué)家阿爾文·托夫勒（Alvin Toffler）在《未來(lái)的沖擊》中指出，“鑒于可以預(yù)見(jiàn)的變革速度，我們可以推測(cè)，未來(lái)的文盲不再是目不識(shí)丁的人，而是那些沒(méi)有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人”，“自學(xué)將成為學(xué)習(xí)的主要形式，自我教育也將成為教育的主要途徑”[1]。在此基礎(chǔ)上，蘇聯(lián)教育實(shí)踐家蘇霍姆林斯基（B·A·Cyxomjnhcknn）也指出，“自我教育是學(xué)校教育中極為重要的一個(gè)因素”，“促進(jìn)自我教育的教育才是真正的教育”[2]。他認(rèn)為，在對(duì)個(gè)體的教育中，自我教育是起主導(dǎo)作用的重要方法之一，對(duì)個(gè)人的教育離開(kāi)了自我教育是難以想象的。當(dāng)前教育改革與實(shí)驗(yàn)席卷全國(guó)，盡管側(cè)重有所不同，但其目的只有一個(gè)，即發(fā)展學(xué)生的主體性，其實(shí)質(zhì)就是提升自我教育的意識(shí)和能力，它代表著時(shí)代的潮流，是時(shí)代對(duì)自我教育的呼喚和認(rèn)同[3]。

一、追溯：自我的本源意蘊(yùn)

追溯一個(gè)簡(jiǎn)單物質(zhì)客體的定義，根據(jù)不同的理論與實(shí)踐背景做出的界定也有所差異，在涉及“自我”概念時(shí)情況更是如此，這主要是不同觀點(diǎn)、角度和不同側(cè)面的區(qū)別。文化哲學(xué)創(chuàng)始人恩斯特·卡西爾（Enst Cassirer）在《人論》一書(shū)中說(shuō)：“認(rèn)識(shí)自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)?！盵4]這一目標(biāo)在眾多哲學(xué)流派的紛爭(zhēng)之中始終未被做過(guò)較大改變。德國(guó)古典美學(xué)奠定者伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）認(rèn)為，“自我”概念是矛盾的，意識(shí)本身已經(jīng)包括了雙重自我：一是在邏輯上的“自我”，作為思維主體；二是知覺(jué)、內(nèi)部感覺(jué)上的“自我”，作為客體。要想把這些表象統(tǒng)一起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)對(duì)象，只有靠主體意識(shí)的主動(dòng)統(tǒng)一，這個(gè)統(tǒng)一性就是思維的我。他認(rèn)為，自我意識(shí)是道德和道義責(zé)任的必要前提。但是，人的良心為人設(shè)立了“內(nèi)部法庭”，不僅要求人有經(jīng)驗(yàn)的“自我”形象，而且還要求有另一個(gè)人的形象，這個(gè)人“可能是現(xiàn)實(shí)的人，也可能是理性給自己創(chuàng)造的理想的人”。在此基礎(chǔ)上，德國(guó)唯心主義哲學(xué)家約翰·費(fèi)希特（Johann Fichte）繼承了康德“自我”的先驗(yàn)性，認(rèn)為，“自我”是無(wú)所不能的活動(dòng)主體，它不僅認(rèn)識(shí)而且設(shè)定、創(chuàng)造整個(gè)周?chē)澜?，其觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)主體因素的意義。費(fèi)希特所說(shuō)的通過(guò)自我意識(shí)來(lái)設(shè)定自身和整個(gè)世界的那個(gè)絕對(duì)“自我”，即不是經(jīng)驗(yàn)個(gè)體，也不是人格，它不是以人為中心的，而是以神為中心的。

德國(guó)古典唯心主義集大成者格奧爾格·黑格爾（Georg Hegel）摒棄了費(fèi)希特“自我萬(wàn)能論”的觀點(diǎn)，認(rèn)為，“人實(shí)在是人的‘自我，是有生命活動(dòng)的個(gè)體，而他的生命就在于能把自己的個(gè)性顯現(xiàn)到自己的意識(shí)和旁人的意識(shí)里，就在于表現(xiàn)自己，使自己成為現(xiàn)象”[5]。對(duì)這一問(wèn)題的討論，精神分析學(xué)派對(duì)自我的探討最負(fù)盛名。精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）提出一種人格結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，人是由本我、自我和超我所構(gòu)成的。本我是原始的、初級(jí)的我；超我是理想的、設(shè)定的我，處于人格的最高境界；現(xiàn)實(shí)中的我即自我，介于本我和超我之間，接受現(xiàn)實(shí)的原則活動(dòng)，并檢視本我，充當(dāng)本我行為能否進(jìn)行的仲裁者?；谌咧g的變動(dòng)與遷移，其界限并未明顯劃定。關(guān)于它們的關(guān)系，弗洛伊德曾作了一個(gè)較為形象的比喻，“自我和本我的關(guān)系可以比擬為騎馬者和馬的關(guān)系。馬供給運(yùn)動(dòng)的能力，騎者則有規(guī)定目的地及指導(dǎo)運(yùn)動(dòng)以達(dá)到目的地的權(quán)力”[6]?？偟目磥?lái)，西方哲學(xué)里的“自我”是在認(rèn)識(shí)論范疇里，是認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)客體的高度抽象。由此可以看出，人們對(duì)“自我”給予了最熱情的關(guān)注和執(zhí)著的追求。基于以上對(duì)自我的界定，我們可以試著給“自我”下一個(gè)定義：“自我”是一個(gè)完整的機(jī)體，它是一種兼具社會(huì)性的自主性存在、有著復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和功能的我?！白晕摇辈皇且粋€(gè)即成的結(jié)果，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。“自我就是人對(duì)自身主體地位的自我感和自我意識(shí)。沒(méi)有這些，也就沒(méi)有關(guān)于對(duì)象的意識(shí)，沒(méi)有自我與對(duì)象的區(qū)分，也就不可能形成主體和客體”[7]?？傊诋?dāng)今教育中，“自我”是通過(guò)曲折途徑表現(xiàn)出來(lái)的，“獨(dú)立思考”“發(fā)展個(gè)性”“創(chuàng)造思維”等詞匯所蘊(yùn)涵的意義都是與“自我”相接近的。他們不是先在觀念上意識(shí)到自我，而是教育實(shí)踐本身提供給他們意識(shí)自我的充足條件，從而使意識(shí)自我成為必然的事情。當(dāng)前各種教育改革的本身，既為個(gè)人意識(shí)自我創(chuàng)造了背景，也創(chuàng)造了內(nèi)在動(dòng)力。教育上的每一變化都意味著個(gè)性化的張揚(yáng)。這種實(shí)踐使人們比較能夠體會(huì)到自我在教育中的主動(dòng)作用和主體地位。

二、自我教育的反思

自我教育是一個(gè)古老而常新的話題，但其發(fā)展進(jìn)程可謂舉步維艱。對(duì)其概念的界說(shuō)常常使其身陷囹圄而難以自拔，這不能不說(shuō)是自我教育的窘態(tài)。這一狀態(tài)顯示出對(duì)自我教育涵義認(rèn)識(shí)模糊的事實(shí)。探究自我教育的迷失主要存在以下界說(shuō)：

第一，思想政治教育方法和范式說(shuō)。有學(xué)者指出，“自我教育是個(gè)體根據(jù)思想政治教育主體的要求和自身發(fā)展的要求，把自我作為認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象，通過(guò)自我認(rèn)識(shí)、自我選擇、自我反省和自我調(diào)控等方式，提高和完善自我道德品德和思想政治素質(zhì)而進(jìn)行的一種教育活動(dòng)”[8]。在此基礎(chǔ)上，有人認(rèn)為，“自我教育法是指受教育者自己教育自己、自己做自己的思想政治工作的方法”[9]。另外，有人強(qiáng)調(diào)，“自我教育是受教育者自身為了思想進(jìn)步而自覺(jué)進(jìn)行學(xué)習(xí)修養(yǎng)、思想轉(zhuǎn)化和行為控制的過(guò)程”[10]。

第二，系統(tǒng)運(yùn)行過(guò)程和階段說(shuō)。有學(xué)者認(rèn)為，“自我教育是教育者和受教育者雙方自覺(jué)地、主動(dòng)地、積極地和正確地認(rèn)識(shí)自我、激勵(lì)自我、監(jiān)控自我、建構(gòu)自我、凸顯自我和超越自我的過(guò)程”[11]。另外，有學(xué)者指出，“自我教育是有著感受、認(rèn)知、推理、情緒及行為能力的主體系統(tǒng)，是在一定目標(biāo)指引下，與環(huán)境系統(tǒng)發(fā)生互動(dòng)關(guān)系的一種社會(huì)實(shí)踐，更是一個(gè)巨系統(tǒng)”[12]。鑒于此，有人認(rèn)為，“自我意識(shí)是低級(jí)階段，自我教育是自我意識(shí)發(fā)展的高級(jí)階段，其發(fā)展水平是不同的”[13]。還有人曾言，“自我教育就是在教育者的影響和啟發(fā)下，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)、自我控制和自我修養(yǎng)，促使自己的政治思想品德和行為習(xí)慣向良好的方向轉(zhuǎn)化、發(fā)展的教育活動(dòng)”[14]。

第三，教育活動(dòng)和范式說(shuō)。有學(xué)者認(rèn)為，“自我教育是指?jìng)€(gè)體根據(jù)社會(huì)的要求和自身發(fā)展的要求，發(fā)揮主體的自主性，有意識(shí)地把自我作為自我教育的對(duì)象，以提高和完善自我素質(zhì)而進(jìn)行的活動(dòng)”[15]。在此基礎(chǔ)上，有人指出，“自我教育是個(gè)體從自身發(fā)展需要出發(fā)，根據(jù)社會(huì)的價(jià)值要求，充分發(fā)揮個(gè)人主體的能動(dòng)性，既自我學(xué)習(xí)，又接受他我教育的影響，使個(gè)體在品德、才智、心理、審美、體質(zhì)等諸方面不斷發(fā)展與完善的教育活動(dòng)[16]。還有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，“自我教育是一種范式，它是以自我為主體，積極能動(dòng)并快速應(yīng)變，不斷自我完善和自我超越，以實(shí)現(xiàn)個(gè)人和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展”[17]。

可以說(shuō)，任何一種理論都是逐漸成熟并趨于完善的，自我教育的概念或理論，自然也是循此軌跡形成與發(fā)展的。以上眾多專家、學(xué)者從不同角度對(duì)自我教育加以闡釋，但在某種程度上卻未能真正揭示自我教育內(nèi)涵。這種為時(shí)久矣的迷失與困頓，使人們難以對(duì)其準(zhǔn)確把握。在這一背景下，筆者試圖在總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上對(duì)自我教育這一命題做出某些解釋，試圖突破傳統(tǒng)意義上概念本身的局限性并加以發(fā)展。正是前人的探索為我們提供了佐證依據(jù)，使我們逐漸走出自我教育困頓與迷失的誤區(qū)。筆者結(jié)合以上觀點(diǎn)提出，自我教育是主體我對(duì)客體我進(jìn)行的統(tǒng)一教育，是個(gè)體根據(jù)社會(huì)和自我發(fā)展需要，自覺(jué)提高和完善自身素養(yǎng)，成為獨(dú)立自主、自我實(shí)現(xiàn)的社會(huì)所需要的人的過(guò)程。

三、自我教育的求索

聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》的報(bào)告中明確指出，“系統(tǒng)分析是一個(gè)理智的工具，可以用來(lái)對(duì)現(xiàn)有教育體系進(jìn)行全面的和批判性的研 究”[18]。求索自我教育的統(tǒng)一是時(shí)代發(fā)展的需求，同時(shí)也是人類(lèi)教育之精華，它作為一種教育理念，回歸教育的本質(zhì)，可促進(jìn)人的發(fā)展，是培養(yǎng)完人的教育。

第一，“個(gè)性”與“共性”的統(tǒng)一。自我教育的出現(xiàn)是以個(gè)體獨(dú)立的個(gè)性意識(shí)為基礎(chǔ)的，并以具有個(gè)性意識(shí)的學(xué)生的獨(dú)特身份出現(xiàn)的，他們?cè)诹私馀c認(rèn)知內(nèi)外部世界的進(jìn)程中，一般會(huì)自覺(jué)地以“自我”為教育對(duì)象，不斷使自身得到充實(shí)、提升與完善，故自我教育是學(xué)生個(gè)性彰顯與發(fā)展的有機(jī)建構(gòu)，鑒于此，自我教育是個(gè)性化的。也就是說(shuō)，對(duì)于自我教育的研究和建構(gòu)無(wú)論理想的還是現(xiàn)實(shí)的，是傾向于某一點(diǎn)的還是傾向于某一面的，都是基于獨(dú)立的個(gè)人而確立的。所以說(shuō)，自我教育主要指?jìng)€(gè)體的個(gè)性化教育，這一點(diǎn)毫無(wú)疑義。但同時(shí)也應(yīng)看到，個(gè)性融于共性，在共性中也會(huì)閃耀自我教育的光彩，這是在依靠團(tuán)體的、集體的背景氛圍熏陶下進(jìn)行的，這也正是“我”與“你”與“他”的互動(dòng)關(guān)系。正如美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家?guī)炖–.H.Cooley）在其《人的本性和社會(huì)控制》中所言，“人們通過(guò)觀察別人對(duì)自己的反映進(jìn)而形成的自我概念稱為“鏡中我”（the looking-glass self）。他提出，人們認(rèn)識(shí)自己，形成對(duì)自己的看法和感覺(jué)，需要借助于他人的言談話語(yǔ)和行為舉止。當(dāng)我們與其他人交談時(shí)反射給我們的正是這種自我的視像”[19]。此外，真正有效的自我教育不是脫離共性的，它往往是寓于共性之中的一種個(gè)性化教育?；诖耍白晕医逃彼癸@就是個(gè)體形成的自我教育素養(yǎng)，這決不意味著自我教育一味強(qiáng)調(diào)個(gè)性而成為脫離共性大家庭的“另類(lèi)分子”，這種個(gè)體素養(yǎng)可以在共性化的自我教育中得到錘煉與提升?？偠灾?，個(gè)性化的自我教育與共性化的自我教育是并存的，來(lái)自不同個(gè)性的自我教育匯聚成共性的自我教育，共性的自我教育為個(gè)性化自我教育提供健康成長(zhǎng)所需的養(yǎng)分，如同植物生長(zhǎng)所需要的陽(yáng)光、空氣和水一樣。

第二，“量變”與“質(zhì)變”的統(tǒng)一。外部世界對(duì)人的影響表現(xiàn)在人的頭腦中，反映在人的頭腦中，成為感覺(jué)、思想、動(dòng)機(jī)和意志，總之，成為“理想的意圖”，并通過(guò)這種形態(tài)變成“理想的力量”[20]。個(gè)體一般會(huì)在自我意識(shí)指導(dǎo)下從事一系列行動(dòng)，這一過(guò)程就是我們通常所說(shuō)的自我教育過(guò)程。教育要想發(fā)揮效用一般要通過(guò)教育對(duì)象接受與理解，即吸收。在這一過(guò)程中，在某種程度上含有自我教育的因素?；趥€(gè)體自身的特殊性，自我教育素養(yǎng)的水平差異顯著，因而，最終升華的程度也有所不同。眾所周知，自我教育是個(gè)體對(duì)自身的能動(dòng)的教育活動(dòng)，這就要求個(gè)體自覺(jué)地把相關(guān)知識(shí)吸收并納入自身知識(shí)結(jié)構(gòu)體系之中，并在實(shí)踐中不斷提升自我教育素養(yǎng)，使自我發(fā)展與社會(huì)需求有機(jī)融合。德國(guó)哲學(xué)人類(lèi)學(xué)家米切爾·蘭德曼（Michael Landmann）指出，人是一個(gè)不斷的變化者，在變化中完成其精鑄之旅。變化發(fā)生在人的日常生活世界中，人的心智結(jié)構(gòu)在不斷地運(yùn)動(dòng)中，不斷地遭遇一些新的情境，同化的機(jī)理使其適應(yīng)著環(huán)境或調(diào)整著自身[21]。自我教育素養(yǎng)愈好，其吸收內(nèi)化的程度愈高，升華出的自覺(jué)性就愈強(qiáng)，由此差別，就有了自我教育結(jié)構(gòu)上的區(qū)分。吸收的自我教育，還只是自我教育一種表現(xiàn)形式，但它還不是完全吸收后的自覺(jué)和能動(dòng)的行為反映。我們說(shuō)，這是自我教育的初級(jí)階段，這時(shí)的自我教育是教師講授下的知識(shí)的同化與吸收。從表面上看它是自覺(jué)能動(dòng)的，但究其實(shí)質(zhì)可以說(shuō)是自我教育的結(jié)果，即自我強(qiáng)化。在此基礎(chǔ)上，要想使自我教育形成由量變到質(zhì)變的飛躍，還必須由表及里、由此及彼，從吸收走向升華。這種升華不可能長(zhǎng)久地駐足，它需要以頑強(qiáng)意志去保證實(shí)施，如果內(nèi)化不深，意志不強(qiáng)，升華后的自我教育也會(huì)隨之受到影響。

第三，“自悟”與“他教”的統(tǒng)一。無(wú)產(chǎn)階級(jí)的精神領(lǐng)袖卡爾·馬克思（Karl Marx）曾指出，“人來(lái)到世間，既沒(méi)有帶著鏡子，也不象費(fèi)希特派的哲學(xué)家那樣，說(shuō)什么我就是我，所以人起初是以別人來(lái)反映自己的。名叫彼得的人把自己當(dāng)做人，只是由于他把名叫保羅的人看做是和自己相同的”[22]。“領(lǐng)”與“教”原初是兩個(gè)毫無(wú)關(guān)聯(lián)的概念，但自我教育這一“雙面膠”卻把他們牢固地粘合在了一起，自我教育也就成了“自悟”與“他教”的統(tǒng)一體。人剛生下來(lái)沒(méi)有什么道德、知識(shí)與智力可言，只存在形成道德、獲得知識(shí)、發(fā)展智力的自然前提或可能性?？赡懿坏扔诂F(xiàn)實(shí)，還必須創(chuàng)造條件使可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)[23]。這也就是說(shuō)，擁有自悟可以把外部客體的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部主體的東西。有鑒于此，德國(guó)教育人類(lèi)學(xué)家弗李特納（W.Flitner）曾說(shuō)過(guò)，“可塑性是每一個(gè)人每一個(gè)階段生活本質(zhì)的改變，至少是行為受外界影響，尤其是按計(jì)劃的、有目的地發(fā)生有規(guī)則的改變” [24]，“他教”就是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。因此，從某種程度上說(shuō)，自我教育不僅僅是自悟，而且同時(shí)也是他教。這種理解使自我教育具有了新的涵義，自悟是一種個(gè)性化的、能動(dòng)的學(xué)習(xí)形式；而他教是激發(fā)獨(dú)立個(gè)體自悟潛能的制動(dòng)前提，即承認(rèn)獨(dú)立個(gè)體既是教育主體，又是教育客體。所以，自悟是個(gè)體通過(guò)不斷地認(rèn)識(shí)主體需求、并運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ㄓ枰詽M足、以實(shí)現(xiàn)提升個(gè)體全面素養(yǎng)的活動(dòng)。正是“自悟”通過(guò)接受外部“他教”的影響，使自我教育發(fā)揮最大效用。

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