夏 洋，李雪梅

(大連外國語學院英語學院，遼寧大連116044)

基于CBI課程改革的外語教師知識發(fā)展研究:現(xiàn)狀與路徑

夏 洋，李雪梅

(大連外國語學院英語學院，遼寧大連116044)

研究以Shulman提出的教師知識及其分類為理論框架，通過對5名CBI教師訪談數(shù)據的分析，探討CBI課程改革背景下，外語教師知識的現(xiàn)狀和發(fā)展路徑。調查研究結果顯示:CBI教師對教師知識各層面都作出較為積極的評價，但教師獲取相關知識的途徑比較單一。在CBI課程改革的初始階段，有必要通過組建同一學科教師學習共同體、促進教師教學反思和開展有組織的專業(yè)活動和在職培訓等方式，促進外語教師知識發(fā)展，幫助外語教師盡快適應CBI課程改革。

CBI課程改革;外語教師;教師知識

一、引言

隨著我國英語教育的發(fā)展，英語專業(yè)長期堅持的“以技能為導向”的教學理念已經難以滿足社會的需要。我國高校英語專業(yè)語言技能課程過多、專業(yè)內容課程過少、專業(yè)課程不系統(tǒng)等弊端日益凸顯，進而導致培養(yǎng)的學生知識面偏窄、思辨能力難以充分發(fā)展等問題。為了解決上述問題，自2007年以來，我國東北某外國語大學實施了基于“內容依托式教學”(Content-based Instruction，簡稱CBI)理念的全新英語專業(yè)課程改革。CBI教學模式將語言能力的提高和學科知識發(fā)展置于同等重要的地位，旨在實現(xiàn)語言能力與學科知識的同步提高。該教學模式的核心理念是:只有在確保學生在有意義的社會和學術環(huán)境中學習語言的前提下，語言教學才有意義［1］。這種注重語言教學環(huán)境中“有意義知識內容”的理念與傳統(tǒng)的“聚焦于語言形式”的教學理念形成鮮明的對比［2］。該教學模式將學科內容知識教學和語言技能教學有機結合起來，以學科內容知識為依托，幫助學生在使用語言過程中提高語言技能［3］。CBI課程改革對課程結構進行革命性的變革，構建了基于CBI教學理念的課程體系，改變傳統(tǒng)單一的語言技能課程模式，實現(xiàn)內容課程與語言課程的融合，擴展學生的知識面，同時提高學生的語言技能。經過近五年的探索和實踐，課程改革在提高學生語言技能和豐富學生學科內容知識兩個方面都顯現(xiàn)出非常積極的教學效果［4］。

但是，在重點關注課程改革中學生的語言能力、學科知識、學習策略、情感等問題的同時，我們也注意到教師對課程改革成敗所起到的關鍵性作用。從國際上看，課程研發(fā)者大都面臨課程變革中的教師轉變問題。但是，長期以來，國內學者對外語教師專業(yè)化發(fā)展問題的研究重視不夠。在外語教育研究領域，對學生和學習過程的研究日趨成熟，而對教師的相關研究甚少［5］。同樣，在CBI課程改革中，外語教師面臨哪些挑戰(zhàn)、如何通過課程改革實現(xiàn)外語教師的自我發(fā)展都是我們應當關注的問題。本研究選擇教師專業(yè)發(fā)展的基礎——教師知識作為切入點，探討在英語專業(yè)CBI課程改革背景之下，CBI外語教師知識的現(xiàn)狀和發(fā)展路徑。

二、文獻綜述

教師專業(yè)發(fā)展可以理解為教師的專業(yè)成長或教師內在專業(yè)結構、專業(yè)素養(yǎng)(包括專業(yè)心理)不斷更新、完善的一個動態(tài)的發(fā)展過程［6］。可以說，教師專業(yè)發(fā)展的直接目標是提高教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)情意。本研究主要聚焦CBI課程改革背景下的外語教師知識現(xiàn)狀及其發(fā)展路徑。

最早進行教師知識研究的Shulman［7］通過對專家和新手教師的比較研究，在教師教學行為研究的基礎上，提出了教師教學需要七類教師知識，即學科內容知識(Content Knowledge)、學科教學法知識(Pedagogical Content Knowledge)、一般教學法知識(General Pedagogical Knowledge)、課程知識(Curriculum Knowledge)、學生知識(Knowledge of Learners)、教育情境知識(Knowledge of Educational Contexts)以及教育目標與價值的知識(Knowledge of Educational Ends and Values)。此后，Grossman［8］、Berliner［9］、Putman＆Borker［10］等人在Shulman研究的基礎上，對教師知識作出了不同的分類。研究者對教師知識分類的表述雖不相同，但均包含了學科內容知識、一般教學法知識和學科教學法知識。王憲平［11］認為專業(yè)知識具體指向為學科知識、將學科知識轉化為適當?shù)慕虒W活動所需的學科教學法知識、課堂管理與組織的一般教學法知識、課程知識、學習者知識、教師個人的實踐知識。其中，學科內容知識即教師所教學科的事實性內容、組織原則和中心概念［12］。學科教學法知識是教師在面對特定的學科主題或問題時，如何針對學生的不同興趣與能力，將學科知識組織、調整與呈現(xiàn)，以進行有效教學的知識。按照Shulman的理解，學科教學法知識是學科知識和教學法知識的整合，它是教師個人獨一無二的教學經驗，教師獨特領域學科內容和教育學原理的特殊整合，是教師自己對專業(yè)理解的特定形式。Grossman認為，學科教學法知識是由教學特定主題的策略、表征的知識，學生有關主題的理解、概念及錯誤概念的知識組成，還包括對該主題教學目的理解和課程資源利用的知識。一般教學法知識是指那些似乎超越各具體學科的關于課堂管理和組織的廣義原則與策略［13］。Shulman把課程知識描述為教師的“職業(yè)工具”，最廣泛意義上的課程知識具體包括課程目標確定、課程內容選擇、課程實施、課程評價、課程開發(fā)和管理等過程中的一系列理念。

三、研究設計與方法

本研究以我國東北某外國語大學參與CBI課程改革的5名教師為研究對象。通過質的研究方法，調查研究在英語專業(yè)CBI課程改革背景之下，外語教師知識的現(xiàn)狀及其發(fā)展路徑。這5名教師均為英語專業(yè)教師，經歷了2—5年不等的CBI課程教學，教師的基本情況詳見表1。

表1 訪談教師基本情況

我們對5名教師分別進行了半結構化訪談，訪談內容以Shulman(1987)提出的教師教學需要七類教師知識為理論框架，但本研究僅探討其中的學科內容知識、學科教學法知識、一般教學法知識、課程知識4個方面。通過訪談轉錄和分析，旨在獲得外語教師在經歷CBI課程改革過程中，針對教師知識方面的現(xiàn)狀，總結出CBI課程改革背景下外語教師知識發(fā)展的路徑。

四、CBI課程外語教師知識的現(xiàn)狀調查結果分析

(一)CBI教師對學科內容知識的自我評價

訪談中，大多數(shù)受采訪CBI課程教師對學科內容知識的自我評價較高，但專業(yè)背景是影響CBI教師對學科內容知識自我評價的重要因素。多數(shù)教師認為:目前自身的學科內容知識水平基本可以滿足所教授CBI課程的教學要求，教師對自身學科內容知識的掌握評價較高。尤其是研究方向與所講授CBI課程內容一致的教師B，他對自身的學科內容知識評價極高。教師B認為:自己正在攻讀經濟學專業(yè)的博士學位，對該學科內容知識掌握較為全面深入，對于CBI課程所需的學科內容知識掌握較為全面，完全能夠勝任CBI課程教學。但對于研究方向與所講授CBI課程內容不一致的教師C而言，CBI課程改革的確對外語教師的知識，尤其是學科內容知識帶來了極大挑戰(zhàn)。教師C就提及了在CBI課程改革之初，外語教師面對全新的CBI教學，在學科內容知識方面的困惑:“由于自己研究方向與授課內容不一致，在剛開始教的時候對課程重點難點的把握不是很好，也沒有可以借鑒的經驗，更沒有可以在內容知識方面請教的專家。因此需要自己做大量的準備、學習，大量地獲取學科知識來滿足CBI課程改革的需要。”可見，專業(yè)背景與CBI內容一致是選用CBI教師的一個重要條件，這樣才能充分發(fā)揮教師的學術優(yōu)勢，有效地利用教師的專業(yè)知識提高CBI課程的教學水平。

在學科內容知識的來源方面，教師普遍認為CBI課程學科內容知識主要是通過自己參加國內外學習培訓、查閱相關資料等方式獲得和提高?？傮w看來，CBI教師獲取學科內容知識的途徑比較單一。有鑒于此，接受調查的教師希望課程改革的組織者可以提供多元途徑促進和幫助外語教師學習新的學科內容知識，如購買期刊，提供平臺讓同專業(yè)校內外、國內外老師進行交流，邀請專家進行講座，組織教師參加培訓，為教師提供出國機會等。

(二)CBI教師對學科教學法知識的自我評價

在學科教學法知識方面，訪談結果顯示多數(shù)CBI教師對講授課程的學科教學法知識評價較高，他們多數(shù)都認為自己的學科教學法知識能夠滿足CBI教學需要。教師同樣將“閱讀相關文獻”作為自身學科教學法知識獲取的主要途徑。但是，CBI教師僅僅將“閱讀相關文獻”作為學科教學法知識主要來源的做法是不足以實現(xiàn)教師學科教學法知識發(fā)展需要的。韓剛［14］認為:學科教學法知識是一種用于課堂教學實踐的特殊教師知識，進一步認識這種知識的最佳方法是從具體的教學實踐活動中去觀察教師的行為，調查教師在實際教學中使用知識的情況，從而發(fā)現(xiàn)學科教學法知識的內涵、結構和可以描述的主要特點。

可見，學科教學法知識是一種實踐中的知識，只有通過教師的教學實踐、觀察和反思才能逐步積累形成學科教學法知識。因此，教師除在校學習或者自己學習學科教學法知識外，還應注意反思和積累教學經驗，與同行進行交流，借鑒其他課程教學方法，或通過一些介紹類的課程進行了解。CBI課程改革的組織者也應該多在教學法知識方面予以指導，或者組織教學觀摩與培訓，促進同行之間交流。

(三)CBI教師對一般教學法知識的自我評價

接受訪談的CBI教師都認為自己很了解一般教學法知識。這主要是由于，此次訪談對象均為具有多年教學經驗的英語專業(yè)教師，他們在教學實踐中已經積累了大量實用的一般教學法知識。這些一般教學法知識并非某一學科所特有，是可以應用于教學實踐的普遍知識。因此，CBI教師可以借鑒先前語言教學中積累的一般教學法知識，用于CBI課程教學。接受訪談的A教師，作為參與CBI課程改革的一位教授，就提到:“我有近二十年教學經驗，非常了解一般教學法知識。所以在CBI教學中，我的一般教學法知識應該完全能夠滿足教學的需要。”可見，教學經驗的積累有助于教師對一般教學法知識的了解和掌握。

同時，在CBI課程改革對教師一般教學法知識的促進作用方面，訪談教師多數(shù)認為:參與CBI課程以促進教師不斷思考，增加教師應對新教學內容和新教學環(huán)境的適應性和靈活度，有助于提高教師對一般教學法的認識。原因在于，外語教師大多熟悉語言技能培養(yǎng)為主的外語教學，面對“語言”與“學科內容”融合的教學目標，外語教師不得不重新審視和認識業(yè)已熟悉的用于語言課程中課堂管理和組織的一般教學方法，這也自然地要求CBI教師在掌握原有一般教學知識的基礎上，進一步學習、實踐、反思并提高一般教學法知識，以適應全新的CBI課堂教學。

(四)CBI教師對課程知識的自我評價

在課程知識方面，訪談結果顯示:教師在課程改革的初始階段，對CBI課程大綱和教學方法都缺乏必要的認識。因為，CBI教學理念是一種不同于以往以語言形式為教學重點的全新外語教學模式，它打破了外語教師熟悉的教學內容、模式和方法。教師在從事CBI教學的初期，面對全新的內容和教學理念有些無所適從。但是，訪談中教師C就提到:“隨著CBI課程改革的推進，CBI課程教學經驗的積累，我逐漸認識了CBI教學的目標，我知道每節(jié)課應該實現(xiàn)什么，完成什么教學任務。我也慢慢學會了如何將原有的語言技能教學方法融入到CBI課堂中?！苯處烢也認為:“在最初開設CBI課程時，我面對內容知識講授和語言技能培養(yǎng)兩個教學目標，感覺非常迷茫，對于如何實現(xiàn)課程的雙重教學目標感到不知所措。期末考試的時候也突然不知道如何命題，不知道如何評價和考核學生兩方面的學習情況。但經過幾輪的教學實踐，我逐漸認識到內容知識講授和語言技能培養(yǎng)應該是一種動態(tài)的平衡，應該依據每一堂課的具體教學內容調整，并非像我原來想象的那樣，會有一個嚴格的數(shù)字來控制內容和語言教學的比例。”

以上訪談信息表明，外語教師在課程知識方面經歷了一個變化發(fā)展的過程，教師通常都經歷了最初的迷茫，而后通過實踐中反思，積累課程知識的過程。CBI課程改革的推進，以及教學實踐經驗的積累本身就為外語教師提供了一個學習相關課程知識的機會。但同時，部分教師也表達了希望改革組織者對不了解相關課程知識的教師進行課前滲透，諸如加大宣傳力度、舉辦講座、提供學習機會等，將更有助于CBI課程改革的順利實施。

五、CBI課程外語教師知識發(fā)展路徑分析

5名教師的訪談結果顯示，教育管理者在積極推進英語專業(yè)課程改革的過程中，既要關注學生在語言技能和學科知識兩方面的同步提高，又要關注教師面臨的挑戰(zhàn)，幫助教師實現(xiàn)課程改革中的個人專業(yè)發(fā)展。CBI課程改革背景下，外語教師知識的發(fā)展，主要可以通過以下幾種主要路徑展開:

首先，對于學科內容知識的獲取，應以專業(yè)閱讀為基礎，以教師學習共同體為依托，促進教師學科內容知識的進步。本次調查顯示，外語教師為了滿足課程學科知識的需要，主要通過“閱讀相關文獻資料”來獲取學科內容知識。但教師個人能夠閱讀的圖書資源畢竟有限，訪談中，教師E就經歷了課程改革之初，單兵作戰(zhàn)，缺乏教師學習共同體支持的問題。教師E在訪談中說:“在CBI課程改革的前兩年，只有我一個人講授美國地理這門課程，從選擇教學內容、制作課件到最后的考試命題，都是我一個人完成。當時面臨最大的問題就是對美國地理知識的掌握不夠系統(tǒng)，缺少深入研究。雖然，自己讀書能在一定程度上提高我的學科知識，但當時只有我一個人在關注和學習美國地理，就感覺自己是大海上一只孤立無援的小舟，沒有任何可以交流學習的對象。如果當時我們能有一個教研組或者小團體，大家共同學習，我覺得我能更快地適應CBI課程教學?！笨梢?，在CBI課程改革過程中，應組建統(tǒng)一課程的教師學習共同體。Larsen-Freeman［15］曾經指出研究者不應該僅僅就教師的已有知識進行研究，而應更多地幫助教師發(fā)展有助于拓展教師知識基礎的相關學科領域。組建教師學習共同體是幫助教師拓展學科知識的有效途徑，該共同體教師之間的合作主要形式為集體備課、說課、聽課和評課等形式。教師通過相互交流就能夠將自己獲得的學科知識傳遞給相關課程教師，有效地拓寬了教師獲取學科內容知識的渠道。教師學習共同體是外語教師應對學科內容知識不足這一問題的有效發(fā)展路徑。

其次，對于學科教學法知識的提高，應注重教師個人的教學反思。有研究表明教師“自身的教學經驗和反思”以及“和同事的日常交流”是他們發(fā)展自身學科教學知識的重要來源［16］。教師的個人反思與經驗總結是教師發(fā)展的重要方式。其原因在于教師自身的教學經驗按照一種緘默知識的形態(tài)在一定程度上支配著教師的教學行為，這種教學經驗中的很大成分在一定意義上就相當于教師的學科教學知識［17］161-162。外語教師可以通過CBI課程的教學反思，不斷地反省和內省，總結CBI課程教學過程中所需要的CBI特有的教學法知識。這種CBI特有的教學法知識既不同于傳統(tǒng)語言技能的教學法知識，又不同于單純學科內容教學法知識，而是一種將兩者有機融合，并協(xié)調統(tǒng)一于CBI課堂教學的全新教學法知識。外語教師在這一過程中的專業(yè)發(fā)展就是一個不斷總結反思的過程。經過實踐中的反思，教師的個人經驗就可能上升到學科教學知識的層級，從而促進學科教學知識的發(fā)展。因此，教師的教學反思和經驗總結是教師學科教學法知識發(fā)展的重要路徑之一。

最后，開展有組織的專業(yè)活動和在職培訓是外語教師發(fā)展個人知識的路徑之一。相關學科內容的專題講座、課程研討、學術報告等專業(yè)活動都對教師知識的發(fā)展有直接的作用。教學觀摩和公開課同樣是增進學科教學知識的專業(yè)活動。觀察他人的教學活動，對教師學科教學知識的發(fā)展具有深遠的意義。在職培訓對于經歷CBI課程改革的外語教師同樣十分重要［17］163-164。正如本次訪談中，教師E所言:“在課程改革之初，我們對CBI課程的教學方法、手段、教學目標等都沒有明確的認識，如果能在開始改革之前對我們進行一些CBI教學培訓，我們會更好地應對CBI課程改革。”因此，改革前的專業(yè)培訓，有助于幫助教師了解CBI教學目標、熟悉教學內容、更快地掌握教學方法和測試手段。在改革過程中的學科知識培訓，有助于教師補充相關學科知識、提高專業(yè)水平。另外，學科專家講座則能夠幫助外語教師學習和總結CBI課程經驗，幫助他們將專家經驗融合到自身的學科教學法知識之中，從而有效地提升教師知識，確保CBI課程改革的順利開展。

六、結語

本次調查研究結果顯示，教師對自身的學科內容知識、學科教學法知識、一般教學法知識和課程知識評價都較為積極，但總體看來，教師獲取相關知識的途徑比較單一。在CBI課程改革的初始階段，有必要對外語教師進行學科內容知識、學科教學法知識、一般教學法知識和課程知識的專家講座和系列培訓。課程改革的組織者應當利用組建統(tǒng)一學科教師學習共同體，引導外語教師進行教學反思和開展有組織的專業(yè)活動和在職培訓等方式，幫助外語教師盡快適應CBI課程改革，為外語教師提供一個更新知識、反思自身教學和提高自身教學方法，最終促進教師自身發(fā)展。

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Developing Foreign Language Teachers’Knowledge Within the Framework of CBI Curriculum Reform: Current Situation and Methods

XIA Yang，LI Xuemei
(School of English Studies，Dalian University of Foreign Languages，Dalian 116044，China)

Based on the definition and classification put forward by Shulman，this research explores the current situation and the methods of developing foreign language teachers’knowledge within the framework of CBI curriculum reform，by means of interviewing 5 CBI teachers.The findings reveal that in general，teachers make positive comments on their teachers’knowledge;however，they acquire knowledge from very limited sources.At the initial stage of CBI curriculum reform，it is urgent to set up teacher learning community，enhance teacher’s self-reflection，as well as organize seminars and in-service training to develop foreign language teachers’knowledge and help foreign language teachers adapt themselves to CBI reform.

CBI curriculum reform;foreign language teachers;teachers’knowledge

G451

A

2095－2074(2012)03－0044－06

2012－04－30

課題項目:國家社科基金項目(12BYY050);遼寧省社會科學規(guī)劃基金項目(11CYY018);遼寧經濟社會發(fā)展項目(20111slktjyx-51)

夏洋(1980－)，男，湖北孝感人，大連外國語學院英語學院副教授，文學碩士;李雪梅(1975－)，女，遼寧大連人，大連外國語學院英語學院副教授，上海外國語大學英語學院英語語言文學專業(yè)2012級博士研究生。