摘要：在專業(yè)型教師教育中，實踐智慧是賦予教師的教育服務(wù)以專業(yè)性品格的最高論據(jù)。專業(yè)社會服務(wù)產(chǎn)于社會分工，它是由特定人員為社會提供的一種社會必需的領(lǐng)域性服務(wù)。教育實踐智慧具有稍縱即逝性、情景依存性，它不可能成為教師發(fā)展的目標(biāo)，不可能為教育服務(wù)的專業(yè)化轉(zhuǎn)變提供牢固支點。教育實踐智慧寓于教師文化、發(fā)展于教師文化之中，其效能取決于教師文化系統(tǒng)。關(guān)注教師文化是教師面向社會構(gòu)筑其專業(yè)教育服務(wù)的實踐保證。

關(guān)鍵詞：實踐智慧；教師文化；專業(yè)服務(wù)

中圖分類號：G45文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673—9094（2012）09—0003—05

“專業(yè)”的實質(zhì)是不可替代性，作為“專業(yè)人員”的教師，其社會立足點就在于它能夠為社會提供獨一無二的教育服務(wù)。因此，從專業(yè)服務(wù)角度來探討教師工作是一個有意義的課題。迄今，教師教育專業(yè)化正經(jīng)歷著由“教師專業(yè)（Teacher Profession）”、“教學(xué)專業(yè)（Teaching Profession）”向“教育專業(yè)（Educational Profession）”的發(fā)展過程。其中，“教學(xué)專業(yè)”是撐起專業(yè)型教師教育的頂梁柱，它體現(xiàn)著專業(yè)教育服務(wù)的應(yīng)然狀態(tài)。在專業(yè)教育觀念、專業(yè)教育判斷和專業(yè)自主權(quán)的合力下，教師對教育問題、教育事象形成了一種個性化的認(rèn)識視角、應(yīng)對方式，教育實踐智慧從中赫然而現(xiàn)。由此，專業(yè)化的倡導(dǎo)者以為，實踐智慧是統(tǒng)攝教師的一切專業(yè)性品質(zhì)，是貫通教師專業(yè)化全程的一條內(nèi)線。同時，教育實踐智慧具有個體性、涌現(xiàn)性、情景性等特征，它能夠賦予教師一種獨特的素質(zhì)構(gòu)成和行動方式，從而提升教師服務(wù)的專業(yè)性水平。正是基于此，專業(yè)型教師教育認(rèn)為：教師專業(yè)化的基礎(chǔ)是教學(xué)專業(yè)化，而教學(xué)專業(yè)化的基礎(chǔ)是教師的實踐智慧。其潛在動機之一就是試圖以教師的實踐智慧為依托，致力于面向社會打造一種專業(yè)的教育服務(wù)。卡—桑德斯指出，所謂專業(yè)就是指“一群人從事一種需要專門技術(shù)的職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊的智力來培養(yǎng)和完成，其目的在于提供專門性的社會服務(wù)”。這里所言的“特殊智力”實際上指的就是教師的實踐智慧。以教師的實踐智慧來整合教師專業(yè)品性的所有方面和環(huán)節(jié)，并以之為支點面向社會打造專業(yè)的教育服務(wù)是教師專業(yè)化的根本旨趣所在。

一、教師專業(yè)化的潛邏輯：從實踐智慧到專業(yè)服務(wù)

所謂“實踐智慧”，它是指在教育情景中教師從專業(yè)教育觀念出發(fā)，以教育經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以直覺思維為形式，用專業(yè)的教育眼光來對具體教育實踐問題做出恰當(dāng)判斷，給予機智應(yīng)對的能力，其實質(zhì)是一種對具體問題進(jìn)行具體分析，給予創(chuàng)造性地應(yīng)對的技藝。實際上，教師的實踐智慧是教師理性的教育判斷力和教育思維力的延伸和體現(xiàn)，是教師的專業(yè)教育觀念與真實復(fù)雜的教育生活的接合點，它是打造專業(yè)性教育服務(wù)中不可或缺的一環(huán)。從某種程度上看，實踐智慧是教師專業(yè)型教育實踐的最前沿，是專業(yè)型教師教育要在教師身上培植的最高智慧。鐘啟泉教授指出，“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的‘實踐智慧的發(fā)展”。換言之，正是教師教育實踐智慧的境遇性、個體性、情景性、一次性等特征才使教師在教育實踐中的表現(xiàn)具有了專業(yè)性、獨特性、不可重復(fù)性、不可還原性、難以傳遞性的特征，才使教師專業(yè)的社會服務(wù)有了專門性，才使教師成為了專業(yè)人員。

那么，何謂專業(yè)的教育服務(wù)呢？筆者認(rèn)為，它具有五個特征：

其一，它是社會所必需的服務(wù)。所謂“必需”，是指由教師所提供的教育服務(wù)是一種社會性的服務(wù)而非個別性的服務(wù)，這種服務(wù)的產(chǎn)生以社會發(fā)展的普遍需要為基礎(chǔ)并以保證社會正常運轉(zhuǎn)為目的。顯然，教師向社會所提供的教育服務(wù)就具有這種特征，這是因為教育活動是人類文明傳承的必需紐帶，是一個社會的文化實現(xiàn)代際“遺傳”的樞紐環(huán)節(jié)。所以，社會必需性既是教育服務(wù)存在的理由，又是它具有一定社會價值的客觀基礎(chǔ)。

其二，它是基于社會分工而產(chǎn)生的服務(wù)。社會分工是一種專業(yè)服務(wù)產(chǎn)生的客觀基礎(chǔ)，社會分化的程度與行業(yè)的專業(yè)性程度呈正相關(guān)。社會是一個有機體，它的發(fā)展是以高度分化、高度整合為特征的。在社會高度分化時，某些社會服務(wù)就會由高度專門的行業(yè)、人群、機構(gòu)來提供，隨之專業(yè)服務(wù)應(yīng)運而生。專業(yè)教育服務(wù)的產(chǎn)生亦是如此，它是社會分工縱深推進(jìn)和專業(yè)社會化發(fā)展的一個環(huán)節(jié)和產(chǎn)物，教育服務(wù)從其他社會事務(wù)中分化出來并獲致專業(yè)身份具有其歷史必然性。

其三，它是一種領(lǐng)域性的服務(wù)。就專業(yè)服務(wù)而言，它是以對特定領(lǐng)域的壟斷為后盾的。在這一領(lǐng)域中，不僅專業(yè)服務(wù)占居著絕對統(tǒng)帥地位，而且這種專業(yè)服務(wù)一旦離開了這一領(lǐng)域根本就無法生存，二者之間具有相互依存性。這既是專業(yè)服務(wù)的優(yōu)勢，亦是其致命的弱點。專業(yè)服務(wù)在具有不可替代性的同時所表現(xiàn)出來的一個弱點就是其難以適用于其他領(lǐng)域。對專業(yè)教育服務(wù)而言，之所以它“專業(yè)”，就在于這種服務(wù)是唯一而且只指向教育領(lǐng)域的，它具有“一把鑰匙開一把鎖”的特征，是一種高度特殊化的、專門化的社會服務(wù)。

其四，它是由具有特定知能結(jié)構(gòu)的人來提供的服務(wù)。所有專業(yè)服務(wù)不僅具有服務(wù)內(nèi)容項目的不可替代性，還有服務(wù)主體的不可替代性，后一“不可替代性”集中體現(xiàn)在專業(yè)服務(wù)提供者所獨有的知能結(jié)構(gòu)上。專業(yè)型教師教育認(rèn)為，正是由于教師具有獨特的、專業(yè)的教育觀念、教育知能，故他能夠針對具體教育問題，運用獨特的眼光，形成獨到的理解，因地制宜地給出有效的解決方式。專業(yè)的教育服務(wù)最終體現(xiàn)在教師的教育行為方式的獨特性、專業(yè)性上，它根源于教師所具有的獨特主體結(jié)構(gòu)。

其五，它是一種難以程式化的服務(wù)。專業(yè)服務(wù)的不可取代性還在于當(dāng)專業(yè)人員掌握了一定的專業(yè)知識、專業(yè)技能后并不一定就能夠打造出這種專業(yè)服務(wù)，他還要能夠把這些專業(yè)知識、理論恰當(dāng)?shù)?、靈活地在該運用的時候應(yīng)用到該運用的地方，這就是實踐智慧。它具有不可復(fù)制、不可模仿、不可算計、難以傳遞的特征。對教師而言，正是由于“實踐智慧”的上述特征才使教師的教育服務(wù)最終具有了高度的專業(yè)性品格。所以，賈維斯指出，“由于每個情況都有其獨特性，因此在反應(yīng)過程中，專業(yè)人士會發(fā)展出新的技能。他們學(xué)習(xí)的并不是一種技能，還有支持實踐背后的那些知識，他們知道為什么在特定的情況下要使用特定的技能。”就教育服務(wù)而言，那些運用專業(yè)知識、進(jìn)行專業(yè)判斷的教育活動充其量只能算是一種初級性的專業(yè)服務(wù)，完整意義上的“專業(yè)教育服務(wù)”只有在教師嫻熟、靈活地運用專業(yè)教育觀念，并形成了參與教育活動的實踐智慧之后才可能產(chǎn)生。故教育實踐智慧是專業(yè)型教師教育所固守的最后堡壘，是為其專業(yè)性進(jìn)行辯護(hù)的最高論據(jù)。

可見，專業(yè)教育服務(wù)決定了教育活動不可能是教師的一件普通工作，而是一項需要在高度智力活動和專業(yè)態(tài)度支持下才能打造出來的服務(wù)。工作以任務(wù)為取向，以可重復(fù)性為特征，是一般主體經(jīng)過短暫訓(xùn)練后就可以擔(dān)當(dāng)?shù)幕顒?，而專業(yè)是以社會服務(wù)為取向，以實踐創(chuàng)造為特征的，是只有專業(yè)人員才能擔(dān)當(dāng)?shù)幕顒?。教育活動為社會提供的服?wù)是教書育人。就這種服務(wù)的提供者而言，它經(jīng)歷了由長者到知識分子，再由知識分子到專業(yè)教師的發(fā)展演變。只有在專業(yè)教師出現(xiàn)后，教師服務(wù)的專門性特征才日益明顯。換言之，正是由于需要專業(yè)的教育觀念、教育知能、教育智慧而非一般的教育經(jīng)驗、學(xué)科知識，才使當(dāng)代教師走出了經(jīng)驗型教師和知識傳遞型教師的囹圄，過上了一種專業(yè)生活，實現(xiàn)了其身份的新生。

二、對專業(yè)教育服務(wù)基礎(chǔ)的省視

據(jù)以上分析可知，在專業(yè)化進(jìn)程中人們實際上已經(jīng)假定實踐智慧能夠賦予教師的教育服務(wù)以專業(yè)性的品質(zhì)，“之所以把教師職業(yè)作為專業(yè)，是因為學(xué)校生活既是豐富多彩的，也是不可重復(fù)再現(xiàn)的，極富挑戰(zhàn)性，要能夠勝任這項工作，教師就必須要具有‘教育智慧”。但是，受自身特性所限，教育實踐智慧難以成為教師發(fā)展的目標(biāo)，難以充任專業(yè)教育服務(wù)的基石，主要體現(xiàn)在以下三個方面：

首先，實踐智慧稍縱即逝，難以確保教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。有學(xué)者指出，實踐智慧是“在教育實踐活動中形成的、有關(guān)教育教學(xué)整體的真理性的直覺認(rèn)識，它來源于實踐，通過對具體的教育情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思，將感性的、表面化的經(jīng)驗提升，使其內(nèi)化為教師的實踐能力”，其根本特征是“獨創(chuàng)性”、“生成性”、“內(nèi)隱性”。教師的實踐智慧既非教育經(jīng)驗的厚重積累所致，也非教育認(rèn)識的厚積薄發(fā)，而是在教育情景中將二者創(chuàng)造性地結(jié)合起來的結(jié)果。因此，實踐智慧一般具有雙重依賴性，即個體依賴性和情景依賴性，它大多不屬于默會知識，具有難以顯性化、符號化和不可“全傳遞”（魯潔語）的特征，無法通過按部就班的方式來習(xí)得。同時，實踐智慧是教師在長期實踐中“悟”出來的，是其教育活動藝術(shù)化的結(jié)晶，不可積累、容易失傳，難以知識化是其特殊性所在。舒爾曼指出，“教學(xué)這種職業(yè)和專業(yè)，所面對的一個困擾就是那種普遍存在于個人和群體之間的健忘癥，換句話說，實務(wù)人員的最佳表現(xiàn)，往往會在朋友之間失傳”。顯然，以實踐智慧為支撐的教育服務(wù)是難以通過簡單的訓(xùn)練、交流來完成的，教師想單單通過參與學(xué)習(xí)的方式來為社會打造一種高度個性化且持續(xù)穩(wěn)定的專業(yè)服務(wù)是相當(dāng)艱難的。

其次，實踐智慧是一種教育藝術(shù)而非教師發(fā)展的目標(biāo)。智慧總體現(xiàn)為一種難以言明、難以重復(fù)的實踐策略，它是“被運用于生活的哲學(xué)”，是人從人性事理出發(fā)并在結(jié)合自己的直覺、經(jīng)驗、感悟的基礎(chǔ)上對教育事件做出的一種情景性、機智性的應(yīng)對方式。智慧的表現(xiàn)方式總是涌現(xiàn)，是綿延，是一次“創(chuàng)造性進(jìn)化”。所以，教育實踐智慧的發(fā)生總是偶然的、隨機的、不確定的，它不具有可控性和預(yù)成性。范梅南指出，教育智慧“不是簡單的情感或可以學(xué)會的習(xí)慣，但它可以通過更為煩雜深奧的韌性的成長、發(fā)展在教育過程得以形成”。想要將之從教育境遇中剝離出來，對之加以描述和表達(dá)絕非易事。正是基于此，佐藤·學(xué)指出，實踐智慧是“依存于有限境脈”的“熟慮的知識”、“案例知識”、“不可還原為問題解決的綜合性知識”、“隱性知識”、“個性化”了的知識?？梢姡瑢嵺`智慧是不可教的，它只能在教育實踐中被創(chuàng)生而不可能“拿”到課堂上去教授，想要在教師身上“培育”出實踐智慧簡直是一種奢望！

其三，將教師發(fā)展重點定位在實踐智慧上極有可能將教師變?yōu)閷崉?wù)人員而非專業(yè)人員。如果將教師個體專業(yè)化的重心放在對實踐智慧的培育上，那么，那些與之形似而神非的實務(wù)性知識可能會成為教師教育的實際內(nèi)容，進(jìn)而給教師專業(yè)性的提高產(chǎn)生不良影響。如前所言，實踐智慧不可分解、不可教授，不可從實踐境遇中剝離，因此如果牽強地將之列入教師的培訓(xùn)課程，我們勢必首先會刻意地對之進(jìn)行人為性的解析，使之變?yōu)樗槠膶崉?wù)知識后再去講授。其結(jié)果，它只會使教師教育蛻變?yōu)閷嵺`智慧形似而神非的模仿活動，甚至可能導(dǎo)致教師專業(yè)化的進(jìn)程重蹈覆轍，退回到“工作”的水平上來。正如楊慧文所言，“采取師徒制度的實用精神”、“注重教育現(xiàn)場的實習(xí)”和“強調(diào)發(fā)展實際的智慧”是實務(wù)型教師教育的基本特征，它并非教師教育的理想目標(biāo)，而是教師專業(yè)化進(jìn)程需要超越的對象。實踐智慧實務(wù)化的結(jié)果只會把教育事業(yè)降格為一種更為低級、簡單、機械的實務(wù)性“工作”，而非一種專業(yè)的社會服務(wù)，不可能為教師發(fā)展提供一個穩(wěn)妥的支點。

三、關(guān)注文化：構(gòu)筑專業(yè)教育服務(wù)的堅實基礎(chǔ)

可見，依托教師的實踐智慧來為社會打造一種專業(yè)的教育服務(wù)是專業(yè)型教師教育的預(yù)期目標(biāo)，但該目標(biāo)具有相當(dāng)?shù)碾y為性和理想性，這就構(gòu)成了專業(yè)型教師教育內(nèi)在的一個悖論。筆者認(rèn)為，消除這一悖論的關(guān)鍵是要理清教育實踐智慧與教師文化間的關(guān)聯(lián)。與其把教育實踐智慧視為教師的機智性教育行為，倒不如說它是教師文化發(fā)展中的一個鏈環(huán)；與其說教師的發(fā)展是實踐智慧的生成過程，倒不如說它是教師應(yīng)對教育生活的認(rèn)識圖式和行動圖式的轉(zhuǎn)變過程。在文化學(xué)視野中，教師的發(fā)展將不再被理解為是教育實踐智慧的顯現(xiàn)過程，而是實在的、細(xì)微的文化轉(zhuǎn)變與創(chuàng)生過程。對教師而言，將其發(fā)展建立在文化轉(zhuǎn)變之上比建立在實踐智慧涌現(xiàn)之上更為穩(wěn)妥些。在此，筆者所言的“教師文化”不是指教師“共享的實質(zhì)性的態(tài)度、價值、信念、觀點和處事方式”，而是“教師的教育生活樣式”，即“教師在教育生活中應(yīng)對教育事件、參與教育活動的獨特方式”，或教師參與教育生活的穩(wěn)定圖式。梅洛—龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)告訴我們：“世界就是我們所知覺的那個東西”，而知覺的根本特征是含混性，其中包含了許多復(fù)雜的因素，如感性、理性、實踐等，它是我們行動的基礎(chǔ)，“在這個基礎(chǔ)上，一切行動都脫離出來”。因此，教師在生活中的行動依據(jù)是多樣化的，其文化樣式也是多樣化的，教育要想成為教師為社會提供的一種專業(yè)服務(wù)就必須全面關(guān)注教師文化的創(chuàng)生與發(fā)展，而不能僅僅駐足于對教育實踐智慧的表面性關(guān)注上。

首先，實踐智慧實質(zhì)上是教師文化的一個環(huán)節(jié)。毋容質(zhì)疑，教師實踐智慧的產(chǎn)生，確立了教師在教育實踐中的主體地位。從表面上看，教育實踐智慧是教師對教育情景、教育事件的恰切、機智的應(yīng)對和處理，但就其實質(zhì)而言，它源自教師在長期教育實踐中形成了一種看待教育問題的獨特“眼光”，處置教育事件的獨特圖式。這種眼光和圖式是屬于文化的，具有鮮明的個體色彩和文化底蘊。在教育生活中，教師在處理每個教育問題、參與每次教育活動之后都會在他身心上留下某種“印痕”，進(jìn)而改變了教師審視其他教育事件的眼光，改變了教師參與未來教育生活的圖式，形成了教師下一個教育行動的起點，這就是教師文化。教師文化在教師的教育生活經(jīng)歷中產(chǎn)生，在教師的教育生活經(jīng)歷中發(fā)展，二者之間具有高度同步性。教育智慧就位于新舊兩種教師文化的轉(zhuǎn)換點上，它是鑲嵌在教師文化鏈環(huán)上的一顆璀璨明珠，而教師文化就是教師所有教育智慧的載體。進(jìn)而言之，教師認(rèn)可的教育觀念、教育理論，身置其中的教育經(jīng)驗、教育常識、教育慣例、教育制度，由教師身體所參演的教育儀式、教師節(jié)日等等，都是教師文化的內(nèi)容和構(gòu)成，都是承載教師實踐智慧的媒介。所以，教師的教育實踐智慧是在這些耳濡目染的文化圖式中被孕育、被創(chuàng)生、被傳載的。一旦這些文化圖式被充盈，教師的教育行為就變得更為自然、自由，教育實踐智慧就會不時從中涌現(xiàn)。故此，教師的實踐智慧并不神秘，它只是教師在教育生活中創(chuàng)造的點滴生活智慧的凝聚與重組，是教師文化之旅中的一個“亮點”而已。正如布魯納所言，人類“還有一個地方存有更多的知識，這里就是‘文化”。所以，在教師教育研究中，只見“智慧”不見“文化”，只見“主題”不見“背景”是對教師教育生活的一種浮光掠影式的認(rèn)識，教師文化才是教師智慧的不竭之源，教師文化的新陳代謝才是教育實踐智慧的真實存在形式。正是在此意義上我們說，專業(yè)教育服務(wù)的基點不應(yīng)是教師的實踐智慧，而是教師獨特、完整的文化樣式。

其次，專業(yè)服務(wù)的內(nèi)核不是實踐智慧而是文化智慧。在專業(yè)型教師教育中，教師向社會所提供的專業(yè)服務(wù)集中體現(xiàn)為教育實踐智慧，即教師的專業(yè)知能、專業(yè)判斷與教育情景三者相遇交合、融為一體的產(chǎn)物。在此，教師對教育情景的感悟力和對教育知能的駕馭能力最能體現(xiàn)教師的實踐智慧。然而，盡管實踐智慧是外顯的、自由的，而其主體——教師卻是扎根于教育生活之中并受制于“文化”這個無形之手左右的。因此，實踐智慧不可能是一種純粹理智、完全自由的教育行為方式，而是以“文化”這個“知識庫”（戴維·伯姆語）為后盾的，這就是文化智慧。文化智慧與實踐智慧不同：實踐智慧是教師在教育實踐中創(chuàng)造的那些具有即時性、情景性、機變性的教育策略的集合，而文化智慧則是教師在長期教育實踐中形成的具有穩(wěn)定性、長效性、持續(xù)性的認(rèn)識圖式和行動圖式（如觀念、經(jīng)驗、慣例、常識、制度等）；實踐智慧崇尚的是教師在教育情景中產(chǎn)生的“格式塔”式反應(yīng)，而文化智慧看重的是教師在教育實踐中發(fā)生的那些細(xì)節(jié)性的教育圖式的創(chuàng)生與轉(zhuǎn)變；實踐智慧關(guān)注的是教師處理教育問題的即時有效和短期變革性，而文化智慧關(guān)注的是教師的整個教育生活方式、教師文化系統(tǒng)發(fā)生全局性、漸進(jìn)性的變革。可以說，教師的文化智慧是一種“大智慧”，是放眼于教師教育生活整體發(fā)生深刻、徹底轉(zhuǎn)變的智慧，而實踐智慧只是一種“小智慧”、“小聰明”，它只著眼于教師的教育行動對于解決眼下教育問題的效應(yīng)。只有將教育實踐智慧融入教師文化的洪流中去，它才會對教師的專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生積極影響，才可能成為打造專業(yè)教育服務(wù)的重要推動力。

其三，實踐智慧的效能標(biāo)準(zhǔn)寓于教師文化之中，實踐智慧必須求助于教師文化才可能釋放其效能。實際上，在教育生活中，我們所認(rèn)同的那些實踐智慧其實都是來自一種基于感覺、直覺的判斷，故此，其是否真正有效、可行、合理，需要我們所秉持的日常智慧、文化直覺來鑒別。這里所言的“感覺”絕非心理學(xué)意義上的感覺，而是指“通過積累各種經(jīng)驗才能體會到的敏銳的感覺”——“機智”或理性的直覺。換言之，在一種教育常識、教育習(xí)俗、教育傳統(tǒng)等背景之中認(rèn)定為“智慧”的行為方式在另一種教育習(xí)俗、教育傳統(tǒng)背景之中就不一定被認(rèn)定為“智慧”的行為方式。所有“實踐智慧”都具有多面性，在特定文化參照系內(nèi)，我們之所以會認(rèn)為一種教育行為方式是智慧的，更多是因為這種行為方式投合了我們的某些文化期待、文化慣例、文化經(jīng)驗，或者說，是二者之間產(chǎn)生了“共鳴”或偶合。所以，要正確理解教師的實踐智慧就必須將之與其所處的文化參照系關(guān)聯(lián)起來才行，否則，我們就會被一種主觀的判斷所迷惑，就會在實踐中迷失方向。一句話，教師文化系統(tǒng)才是實踐智慧的最后判定者。要正確地引導(dǎo)教育實踐智慧的發(fā)展，我們就必須首先變革教師文化系統(tǒng)，變革教師教育生活中流行的慣例、習(xí)俗、傳統(tǒng)、制度、生活哲學(xué)、“民間教育學(xué)”等。顯然，一種教育服務(wù)只有站在這一制高點時，它才可能具有恒久的專業(yè)性。

最后，實踐智慧自身處在教師文化系統(tǒng)之中，它也具有文化性。如果說實踐智慧是教師在教育生活中創(chuàng)造的一種新穎、獨特、有效、機智的教育圖式，那么，它也屬于教師文化的一種樣態(tài)，故也具有教師文化的一切特性。只不過這種文化樣態(tài)不像教師的自為文化，也不像教師的自在文化，其特殊性就在于它具有難以言表和生命短暫等特征。實際上，實踐智慧就是介于教師的自為文化與自在文化之間的一種臨界狀態(tài)、中間狀態(tài)、質(zhì)變狀態(tài)，是貫通上述兩類教師文化間的一座橋梁。教師文化的發(fā)展是“變”與“不變”、質(zhì)變與延續(xù)并存交替、相繼推進(jìn)的過程，在其中教師的實踐智慧就是新教師文化樣式生成的一個契機和起點，故它是一種特殊的教師文化樣式。由此可見，教師專業(yè)的教育服務(wù)應(yīng)該建基于那些常態(tài)的、穩(wěn)固的文化樣態(tài)之上，而非那種處于臨界、質(zhì)變狀態(tài)的實踐智慧之上。否則，教師為社會所提供的教育服務(wù)的專業(yè)性不僅難以保證，而且也難以持久。

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