李亮　周彥

摘要：江蘇小學語文的天空從來都是星光燦爛、名師薈萃。斯霞、李吉林、于永正等是江蘇小學語文教師的杰出代表?？v觀小學語文教壇的著名特級教師，他們身上有什么？作為特級教師，他們有怎樣的特質(zhì)？這些特質(zhì)是怎樣煉成的的？高尚的師德、深刻的教育思想、鮮明的教學風格是他們區(qū)別于普通教師的職業(yè)素養(yǎng)，而勤于讀書、躬于實踐、善于思考與積累則是特級教師們成長的內(nèi)在成因和基本條件。

關(guān)鍵詞：特級教師；成長；啟示

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673—9094（2012）09—0056—04

“傳道、授業(yè)、解惑”（韓愈）大抵是我國古代對教師職業(yè)角色的最經(jīng)典論斷。而經(jīng)典之為經(jīng)典就在于它對未來的開放性與生成性，型塑它的就是時代的發(fā)展。語文教育雖說古老，但作為一門獨立學科才走過了100多年。上世紀的曲曲折折，直至改革開放以后，語文教育終于迎來了春天。在小學語文教育蹣跚前進的過程中，我們看到了時代型塑出了一個個溫暖的身影，其中有一批就扎根在江蘇這片土地上。

一

江蘇小學語文的天空從來都是星光燦爛、名師薈萃的，而且在這些名師中間，總有幾位傲立群芳，站在全國小語的制高點上。“蘇派教學”某種意義上更像是小語的“蘇派”。新中國成立后全國小學語文名師譜系大致可劃分為四代：“文革”前十多年是第一代，代表人物當推斯霞、霍懋征、王蘭老師等。其中斯霞老師以她的“隨課文識字”，更以她的“童心母愛”，在全國小語界，也在全體教育者心中樹起了一座豐碑。上世紀80年代——改革開放的頭十年是第二代，代表人物首推李吉林老師。李老師的“情境教育詩篇”不光是對母語教學的卓越創(chuàng)造，而且在當代教育理論園地也堪為“教科書”。李吉林老師的成就再次證實，一個小學語文教師也可以鍛鑄成教育家！上世紀90年代是第三代，這是全國小學語文教學務(wù)實精進的十年，教壇上可謂群星璀璨，于永正、賈志敏、支玉恒等一大批名師成為小學語文教師的新標桿。除了于永正在全國廣受擁戴、占盡風流之外，張慶、朱家瓏、袁浩等一批江蘇小語教壇的領(lǐng)袖，在教材、教研等領(lǐng)域也是異軍突起。21世紀的頭十年自然就是第四代了。這是語文教學的黃金年代，課程改革的春風把小學語文教壇熏得如火如荼，一批中青年名師走到了臺前，孫雙金、竇桂梅、王崧舟、薛法根等名字開始為大家所熟知，而江蘇的孫雙金、薛法根分別以其深沉雄渾、睿智灑脫的教學風格，成為新一代名師的翹楚。這樣的劃分當然不可能絕對，事實上，一位真正的名師，其影響力往往超越時空，深深感召和激勵著他們身后一代又一代教育新人的成長。

“江山代有才人出”。江蘇小語未來的10年、20年誰領(lǐng)風騷？心里的疑問還沒說出口，代表“新生代名師”的祝禧、管建剛、魏星、潘文彬、王笑梅等等便已經(jīng)悄然而至。

二

歷數(shù)幾代特級教師，不禁心生一問，究竟是些什么獨特的品質(zhì)讓他們在教師群體中脫穎而出，在不同時代的小語園地中綻放異彩？面前這本《特級教師思想錄·小學語文卷》中也許隱藏著一些答案。“特級教師”是一個怎樣的群體？教育部《特級教師評選規(guī)定》的“定義”是：“國家為了表彰特別優(yōu)秀的中小學教師而特設(shè)的一種既具先進性、又有專業(yè)性的稱號。特級教師應(yīng)是師德的表率、育人的模范、教學的專家?！庇纱丝磥?，這樣一個群體，恐怕至少具備以下一些條件——

師德的豐碑。道德、品格的崇高不僅是我們衡量一位教師，更是衡量一個人的精神標準。這一點從古而今已有太多的原創(chuàng)性闡述和衍生性表達，但這里可能還有一個價值排序的問題仍然值得一提。即“師德”對教師是一個必要含義，對于啟人育人之師，道德、德行就應(yīng)是教師資格準入的必要條件，因為以人為交往對象的事業(yè)如果道德出了問題最終禍害的是人是社會是國家是民族。所以對于教師而言，德行具有一票否決權(quán)。當然，這是一種理想的狀態(tài)，是人們對于教師職業(yè)的美好向往，而且教師群體也仍然有道德水平差異，但德行其實更應(yīng)該是教師自己心中的“道德律令”（康德）。這一點，諸位前輩堪為楷模。

斯霞是一座豐碑。她是一座大寫的“人”的豐碑。作為一個人，斯霞一生坎坷，但從來沒有向黑暗、向困難和挫折低頭。她堅守自己的信仰，堅守自己的理想，堅守自己的學校，堅守自己的課堂。用94年的時間長度，用堪稱“偉大”的高度和寬度，書寫了一個大大的“人”字。她是一座人民教師杰出代表的豐碑。作為一名人民教師，她鐘愛教育，關(guān)愛孩子，酷愛語文，熱愛教學，語文教學成為她基本的生活方式和深刻而美好的生命體驗。作為一名人民教師，她從未停止過探索和實踐，在識字教學領(lǐng)域，她成為分散識字教學流派的主要代表人物，是非常了不起的[2]。

李吉林老師從上世紀60年代起就不知疲倦地奮力前行，從情景教學法到情境教學論，再到情境教育論，她超越了學科教學的藩籬，發(fā)展出了一套旨在促進兒童生命整體發(fā)展的教育理論體系，其理念中流淌著中華民族“贊天地之化育”的血脈。

張慶老師淳樸寬厚，他與蘇教版教材編寫團隊一同打造了一套高質(zhì)量的小學語文教材，讓“蘇教版”融入全國小語教材的主流。于漪老師認為這套教材“特色鮮明，體現(xiàn)了傳統(tǒng)經(jīng)驗與現(xiàn)代意識的完美結(jié)合”。在《張慶文集》首發(fā)式上，柳斌先生說，張慶先生為母語教育研究獻上了一個完整的樣本，為教育工作者樹立了一座師德師范的豐碑。

王蘭老師的和諧教育思想道出了語文教育的本真：語文是一種幸福的生活，是師生共同的生活。她帶著這樣的理想，虛心學習、與時俱進。她探索出的漢語拼音教學經(jīng)驗具有廣泛的影響。更為可貴的是，王蘭老師將這些經(jīng)驗毫無保留地給予后學，近二十多年來，她大力培養(yǎng)教學新秀，門下弟子已逾四代，并且在她的指導下快速成長起來，使蘭之幽香在小語界愈發(fā)香遠。

……

這些高尚的品德與他們的教育事業(yè)密不可分，不僅讓他們?nèi)〉昧肆钊瞬毮康某煽儯步o后輩同仁樹立起了精神的標桿。

思想的高地。這些特級教師關(guān)心教育現(xiàn)實且不安于現(xiàn)狀，期望通過努力去改變。有教育理想才有可能去追求理想的教育。理想的意義不在于實現(xiàn)，而在于讓人明了現(xiàn)實的困境，知道現(xiàn)實距離理想有多遠，發(fā)現(xiàn)改進現(xiàn)實問題的可能空間，就好像柏拉圖的完美政治雖說從未存在過，也幾乎不可能存在，但它仍然是對任何真實的政治制度的一個嚴重的理論挑戰(zhàn)[5]。因此，若想看到前方的道路，就必須“用心地抬起頭”來。

對教育的深入思考使他們樹立了可貴的教育信念?？梢哉f，這也是一個具有理想主義色彩的現(xiàn)實主義群體。一名懷揣理想的教師必須同時勇于面對現(xiàn)實才具有的社會價值。所以僅僅提出教育理想還遠遠不夠，不去實踐或遇到挫折就放棄，理想就成了幻想。這其中起關(guān)鍵作用的可能就是對教育的信念。

薄俊生老師堅信，語文教育的價值追求在于人的發(fā)展（于是他實踐著他的發(fā)展性教學）；管建剛老師堅信，作文教學中生活富于生成，文心重于文字，講評重于指導，多改重于多寫，真實重于虛構(gòu)，發(fā)現(xiàn)重于觀察（于是他開始他的“作文教學革命”）；戚韻東老師堅信，應(yīng)當讓兒童以喜歡的心情來學語文，以語文的視界來學語文，以個性的呼喚來學語文，以陪伴的溫度來學語文（于是她總是不停地問自己：“孩子們學語文快樂嗎？”）；潘文彬老師堅信，語文教學應(yīng)當切實地讓每一位學生都能夠通過語文的學習幸福地成長為具有良好語文素養(yǎng)的“語文人”（于是他要求自己從教學的目標、內(nèi)容、手段、組織形式到教學評價都要扎扎實實）……

教育信念在長期的實踐中有助于建構(gòu)起各自的教育教學思想，形成一個個相對完善的體系，這種思想體系有幾個特點：第一，靠近規(guī)律。規(guī)律是馬克思所謂從“必然王國”向“自由王國”邁進的階梯，也是實現(xiàn)教育理想的依憑。《著名特級教師教學思想錄·小學語文卷》給我的整體感覺是，它所容納的思想可謂占領(lǐng)了語文教育教學領(lǐng)域的高地，抓住了語文教育中的諸多重要規(guī)律。第二，由于堅信這些思想貼近規(guī)律，這些思想者雖然也隨著認識的深入不斷調(diào)整和豐富完善，但核心思想被堅守了下來，不隨風擺動，由教育信念凝固為學術(shù)定力。第三，對于這些思想的把握并非完全源自理論的論證，邏輯的推演，其中有很多是教學的直觀把握。這體現(xiàn)的可能就是一種教育智慧。只有智慧才能讓他們在如此復雜、割裂、無奈而又萬分美好的教育現(xiàn)實中趟出一條路來。

風格的境界。通常情況下，一位教師從新手到專家需要經(jīng)歷若干發(fā)展階段。往往從模仿開始，甚至一舉手一投足都向心中的“燈塔”靠攏，這其實是一種“見賢思齊”的意識，在模仿與思考中會逐步找到自己，過濾掉一些徒具形式的機械模仿，發(fā)現(xiàn)屬于自己一片天空，并在不斷的實踐中沉淀下一些東西，這些東西越積越厚，最終成為核心的、主要的理念與意識，進而形成他們自己的特色，步入風格之境界。這時候自己也成了被后生模仿的對象。這種“教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結(jié)合和表現(xiàn)”就是教學風格。它是“教學藝術(shù)個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志”。風格即是境界，“有境界自成高格，自有名句”。

孫雙金的深沉雄渾，薛法根的清簡灑脫，祝禧的文化氣質(zhì)……這些教學風格的形成大致經(jīng)歷了幾個轉(zhuǎn)變：由局部向整體轉(zhuǎn)變，具有教育教學的全局眼光是形成風格的必須，零敲碎打很難形成合力，搭好了觀念的大框架，各個部分就會找到自己的位置，格局才能形成；由技術(shù)向藝術(shù)轉(zhuǎn)變，如果對教學的感覺還停留在工藝加工的層面，教學就成了標準化的生產(chǎn)線，就不會用個性化的教學培養(yǎng)出個性化的學生；由自發(fā)向自覺轉(zhuǎn)變，風格的形成往往不是預設(shè)的結(jié)果，而是在混沌中前行時的自然積累，懵懂的教學往往是一種自發(fā)的感覺使然，但由于思想框架以及個人氣質(zhì)精神的整體影響，會產(chǎn)生一種聚攏之效，而風格一旦顯山露水，又會在不經(jīng)意間得到強化，成為一種自覺的行為。這樣，風格就日趨成熟與穩(wěn)定。

三

其實，無論師德、思想還是風格，所有的一切不僅需要想出來、說出來，更需要做出來，這個教師群體之所以能有今天讓人敬佩的成績，說到底還是“用思維反思現(xiàn)狀，用行動改變現(xiàn)狀”的過程與結(jié)果，“先做起來，并堅持做下去”非常重要。于是，認識到他們“有什么”以后，自然就該追問他們是如何獲得這些品性與素質(zhì)的。捧讀書稿，我們不難發(fā)現(xiàn)，他們——

勤于讀書。書是人類進步的階梯，這是一個常新的命題，它在邏輯上似乎已是不證自明了。在這里需要引起關(guān)注的是，我們常常將學習的眼光聚焦于特級教師的課堂，最多也就延伸到他們的備課（如文本的解讀等），而忽視了他們潛心涵養(yǎng)的“詩外功夫”。其實，文本解讀與課堂教學更像是這些優(yōu)秀教師“學習成果的展示與交流”，而在此之前的熟讀精思博覽歷練等才更具借鑒效仿的價值。

李吉林老師每天讀書不少于3小時；72歲的張慶老師至今對《論語》《老子》《易經(jīng)》等國學經(jīng)典保持著濃厚的興趣，每天潛心閱讀、筆耕不輟；薛法根老師即使在學校處理事務(wù)到半夜，回去后仍要再看兩小時的書；孫雙金老師則更有一種“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的執(zhí)著：結(jié)識蘇霍姆林斯基，拜訪巴班斯基，和人民教育家陶行知對話，與語文教育大師葉圣陶交流，從而煉出自己的“十年功”……

學習名師不妨從讀書開始。當下，正如一些學者坦言，教師群體的讀書可能成了問題，教師拒絕讀書有一些主客觀原因，比如缺少環(huán)境，缺少閑暇，缺少需要，所以或疲于事務(wù)，或迷于題海，或干脆游戲人生。需要明白，教師的認知結(jié)構(gòu)必須是開放而不能是閉合的，保持開放的姿態(tài)才能避免教學工作的低水平重復，才能培養(yǎng)出符合時代發(fā)展需要的兒童，這一切都繞不過讀書。如果說現(xiàn)實確實存在著諸多阻礙，那么這些特級教師似乎已經(jīng)找到了回旋的夾縫空間。也許我們可以說：能夠找到多大的生存夾縫，你的教育理想就有多大的現(xiàn)實空間。

躬于實踐。如果教育理想需要仰望星空，那么腳踏實地就必須躬親實踐?！吨丶壗處熃虒W思想錄·小學語文卷》中沒有空想家，只有實踐者。他們其中的很多人都在教壇上躬耕了十幾年、幾十年，斯霞、李吉林、王蘭、袁浩、于永正老師等老一輩特級教師，更是付出了四五十載的歲月。八十多歲的王蘭老師至今仍然堅持每天去學?！吧习唷保燎谥笇б慌忠慌那嗄杲處?；于永正老師七十多歲仍然在課堂上為全國各地的老師垂范；新生代的青年才俊們更不必說，他們當中的每一個人，都在做著一件事情——用實踐去實現(xiàn)理想。

情智語文、文化語文、簡單語文、詩化語文、生命語文……他們拋出了很多這樣的主張與理想。對此一些有識之士持審慎的批評態(tài)度，但我想，對那些改革者，特別是那些青年改革者的教育主張我們更應(yīng)當投注的是關(guān)心與幫助。畢竟發(fā)現(xiàn)問題、提出主張對于教育研究是何等難得！畢竟勇于思想、躬于實踐對于教師的專業(yè)成長何等珍貴！

善于反思。談到教師專業(yè)發(fā)展似乎已經(jīng)繞不開“反思”的問題。這個優(yōu)秀的教師群體之所以能夠在小語教學中體現(xiàn)出某種優(yōu)勢，就在于他們借助反思看到了“可以做得更好”的空間，這是反思的最大價值。

我們提倡日常的教學反思，即一篇課文或一堂課教學結(jié)束后反思自己在教學過程中的利弊得失，從而讓下一次變得更好。這樣的反思當然需要，但是還不夠。二十世紀的史學大師湯因比因其著作《歷史研究》獲得了至高的榮譽，其重要的價值之一就在于他拓展了史學研究最普遍的基本單位：“（空間上）從單個的民族國家擴展到文化或文明的范圍”，“（時間上）從一國一邦的盛衰興亡到整個文明體系的發(fā)生、發(fā)展和消亡”，打破了“國別史”和“斷代史”的研究方法。教師的反思似乎也有一個“反思單位”的問題。一是在反思的時間上，需要有一種“長時段”（借用布羅代爾的歷史學概念的喻意的反思。也就是像于永正老師那樣，反思自己走過的所有時光，甚至包括在歷史長河中審視這段屬于自己也屬于語文教學的時間段的價值與意蘊，它的好處在于看到時代的優(yōu)越與局限，給身在其中的自己以定位；二是在反思的空間上，包括課堂的教學行為、教學方法乃至自己的整個教育理念。從教育教學到人生的成長與發(fā)展，都應(yīng)當進入反思的視野，因為一個教師對人生的認識在某種程度上決定著他對教育的認識。書中這些特級教師無論持什么樣的教育教學觀，他們往往隱含著一個共同的人本預設(shè)，那就是將師生關(guān)系視為人與人之間的關(guān)系。我們的反思不僅需要對象，還需要能夠提供豐富意義的“反思背景”。因為背景的整體性可以讓部分顯現(xiàn)出更為全面的意義與價值。維特根斯坦說：“告訴我你怎樣在尋找，我就告訴你，你尋找的其實是什么。”[12]反思方式往往決定著你的反思所得。

課程產(chǎn)生于人類代際的更迭，它可以將前人業(yè)已熟悉的路徑以經(jīng)濟高效的方式授予后人，從而讓累進式的社會發(fā)展成為可能。于是，使每一代人的知識可以向后無限傳承，形成可以讓后繼開拓者拾級而上的知識的階梯，便成了課程的本然意義。

課程如是，這本“思想錄”大抵也如是。

參考文獻：

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[4]根據(jù)于漪老師在《張慶文集》首發(fā)式上的發(fā)言整理.

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