陳履偉

摘要：從兩個個案入手，詮釋了創(chuàng)造、教學的概念及兩者關系，建構了基礎性、主體性和創(chuàng)造性的課程體系，實施了探究性、體驗性和創(chuàng)造性教與學的教學改革，在實踐上解決了學生學習方式改革、教師教學方式改革中的基本問題。

關鍵詞：教育現(xiàn)象；課程；教學體系改革；現(xiàn)實；創(chuàng)造；未來

中圖分類號：G52 文獻標志碼：A 文章編號：1673—9094（2012）09—0042—06

教育中的種種難題自教育本身源起時就從來沒有消匿過，其中發(fā)生在學生發(fā)展的當前利益和長遠利益之間、學生的個性發(fā)展和社會要求之間的纏繞則又因為人既具有實際如何的實然狀態(tài)又具有應當如何的應然狀態(tài)而顯得格外迷離。人的這種兩岐性的存在，使得教育對象為18歲以下未成年人的基礎教育沒有一天能規(guī)避在現(xiàn)實的功利和未來的理想之間的抉擇煎熬。辦學110年來始終領先在國家基礎教育前列的南京師大附中，以在現(xiàn)實中創(chuàng)造未來的厚重選擇，回歸教育的本質，踐行創(chuàng)新人才培養(yǎng)的校本課程的理論思考與實踐研究。

一、“袁隆平現(xiàn)象”和“鄧中翰現(xiàn)象”中的教育機理

截止目前為止，南京師大附中校友中共有53位兩院院士，個個都有令人回味的成長故事。因深受基礎教育界關注而被稱為“袁隆平現(xiàn)象”和“鄧中翰現(xiàn)象”兩位主角，一位是1949屆校友，另一位是1983屆校友。一位以“雜交水稻之父”之譽給世界人民帶來了福音，另一位則是中國第一家在納斯達克上市的擁有完整自有核心技術和知識產(chǎn)權的企業(yè)締造者，本人是當時中國最年輕的工程院院士，讓“星光中國芯”在世界科技舞臺上閃亮登場。兩位取得的巨大成就所在領域的差別無關乎高低參差，而是反映了從1949年到1983年國家經(jīng)濟過程中產(chǎn)業(yè)結構的明顯變化與升級，作為教育工作者，我們考慮的則是在這樣的經(jīng)濟大幅度發(fā)展中的教育的發(fā)展，自然也是離不開社會大環(huán)境的變革的，不過，兩位院士關乎中學時代的自我表達中卻看不出前述變革中的明顯差別：袁先生自己說：中學時學習方面喜歡憑興趣，我喜歡地理、外文，化學我也喜歡，考試就拿高分；我最不喜歡數(shù)學，得60分就心滿意足。我特別擅長游泳，愛拉小提琴。他自我調侃地說“愛好——自由、特長——散漫”。直到現(xiàn)在我也還是這樣。我不愛拘禮節(jié)，不喜歡古板，不愿意一本正經(jīng)，不想受拘束[1]。鄧中翰現(xiàn)象則是他同屆的校友們提出的概念[2]。意在說明：中學時代的鄧中翰興趣廣泛，愛好攝影、吉他，喜歡踢足球，不是那種認真刻苦型的；他講義氣，敢于擔當，不太遵守紀律，受到學校的處理。綜其兩位所述，這兩位年齡有38歲之差的院士校友，在相距大約34年的各自的中學時代，卻十分相似地都具有興趣廣泛、愛自由這兩大基本關鍵詞的特征。當今天的附中人面對這耐人尋味的袁隆平現(xiàn)象和鄧中翰現(xiàn)象時，油然而生的感慨至少有以下3點：①傳統(tǒng)教育中有好的東西，創(chuàng)新教育要守正出新；傳統(tǒng)教育中有不好的東西，創(chuàng)新教育要革故鼎新。教育的創(chuàng)新是繼承與批判的統(tǒng)一。②教育不能被簡化人能夠決定的事業(yè)，人格問題是復雜的問題，規(guī)律皆有例外?；诖私逃膭?chuàng)新是有所為與有所不為的統(tǒng)一。③創(chuàng)造型學生具有愛好體育和藝術的特征。今天體育和藝術教育的邊緣化和功利化，將會給我們的民族帶來危機。而從袁隆平現(xiàn)象和鄧中翰現(xiàn)象中應運而生成的教育機理則來自于我們對教育的追問和詮釋：

追問1：什么樣的學生具有創(chuàng)造的潛能？首先必須追問什么是創(chuàng)造這一前提。

如果創(chuàng)造是指具有豐富知識的人，那么，通過考試就足以選拔出這樣的人。創(chuàng)造是指聰明的人那么只需用一個智力測量，就可以選拔出這樣的人。創(chuàng)造這一概念，作為一個教育學范疇的概念，需要面臨著三個突破。一是突破科學技術學創(chuàng)造發(fā)明的范疇，創(chuàng)造不僅表現(xiàn)在科技領域，還表現(xiàn)在藝術和道德領域；二是突破心理學智力概念的范疇，創(chuàng)造是認知、情感和意志的統(tǒng)一；三是突破經(jīng)濟學創(chuàng)新概念的范疇，創(chuàng)造不僅具有經(jīng)濟價值和社會價值，還具有個體自我成長的精神價值。只有這樣，創(chuàng)造的概念才能轉化為教育學意義上的概念。

從學生個體的角度上看，創(chuàng)造型學生的特征具有健全人格、獨立人格和創(chuàng)造人格的特征。創(chuàng)造人格不是一個孤立的品質，它必須建基于豐滿人性，與自身、與他人、與社會、與自然建立了關愛的關系，即健全人格的基礎上；它必須建基于獨特個性，在中國的文化中個體必須完成從依附人格向獨立人格的轉型，真正具有敢于擔當?shù)呢熑我庾R；創(chuàng)造人格在高中階段的特征有；興趣、好奇心；系統(tǒng)思維（邏輯思維）、創(chuàng)造性思維、批判性思維；行動意志力等等。

總之，創(chuàng)造是“人學范疇的概念，是人的積極的生活態(tài)度和生活方式?！盵3]高中生是正在成長中的人，其潛力不可限量，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式探索，要定位在打基礎上。只有這樣的創(chuàng)造觀才能真正實現(xiàn)陶行知先生在《創(chuàng)造宣言》中所說的：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人?！?/p>

追問2：創(chuàng)造型學生成長中，教學的地位和作用是什么？對這一問題的前提追問是什么是教學？

由于我們認定了人是實然與應然的統(tǒng)一，也就承認了人的發(fā)展是預成與生成的統(tǒng)一，這樣，教學的過程也必然是預成與生成的統(tǒng)一。那么，對教學的界定，勢必需要從科學教學論和哲學教學論兩個角度加以說明?？茖W教學論對教學的界定，我們以著名教學設計家迪克的界定為例，他認為：衡量一項活動是否屬于教學，至少要具備三個條件：有具體的學習目標；有針對目標的練習與反饋活動；通過評估確定所希望的行為（學習）變化是否出現(xiàn)。哲學教學論對教學的界定，我們以著名教育哲學家杜威的觀點為例，他說：“教學可以被比做銷售商品。除非有人買入，否則沒有人可以賣出。……教學和學習之間的這種確切的等同關系就如同買與賣的等同關系一樣?！薄凹热粚W習是學生必然自己親自做和為自己做的事，那么這一主動性就在于學習者。教師是一位向導和導演：他為航船掌舵，但是推動航船前進的能量一定是來自于那些正在學習的人?！逼みB生教授對這兩種教學論的優(yōu)劣利弊作了很好的評價。我們看到科學教學論概念清晰、步驟明確，便于教學操作，提升教學技能，但會把手段當作目的，易迷失方向；哲學教學論揭示了教學的目的，便于領悟教學的實質，但缺少操作性，易失之空泛。因此，我們在教學界定上要融合兩種教學論的長處，克服其短，在操作上以哲學的教學論為目的，以科學教學論為手段，使之不斷趨近，實現(xiàn)兩者的統(tǒng)一。

總之，教學作為預成的活動，應當是遵循科學教學論的過程；教學作為生成過程，應當是遵循哲學教學論的過程。

追問3：創(chuàng)造型學生是自己成長出來的，還是教育教學培養(yǎng)出來的？對這一問題的追問就是，創(chuàng)造可以教學嗎？

教育萬能論者認為：教育無所不能，創(chuàng)造自然概莫能外。這種觀點有一種現(xiàn)代的表達，即“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”。但接著就有實踐反例證明，教育并不總是產(chǎn)生與我們的期待相一致的結果。教育無為論者認為：教育要順其自然，無為而治。在教育與創(chuàng)造的關系上則認為：教育越少創(chuàng)造越多。但這與教育的本質，即教育是人類有意識的實踐活動直接背離。我們既不是教育萬能論者，也不是教育無為論者。我們認為創(chuàng)造是理性與非理性的統(tǒng)一，據(jù)此，創(chuàng)造可以分為創(chuàng)造的認知（思維）、創(chuàng)造的情感、創(chuàng)造的意志。我們還認為創(chuàng)造是無意識與有意識的統(tǒng)一，是先驗與經(jīng)驗的統(tǒng)一，據(jù)此，創(chuàng)造可以分為無意識的、先驗的創(chuàng)造和有意識的、經(jīng)驗的創(chuàng)造。

總之，創(chuàng)造思維是可以教學的；創(chuàng)造情感、意志是不可教學的，但卻是教育有為的方面；創(chuàng)造的先驗因素是自然的，在這里教育應當無為。“教育者的任務就是培土，提供合適的水和養(yǎng)分，生命的種子將自己破土而出?！?/p>

二、基礎性、選擇性、學術性的課程體系

建構培養(yǎng)創(chuàng)造型學生的課程體系，應當吸收教育史上的經(jīng)驗和教訓，依據(jù)課程建構的一般理論，結合學校的定位來確定。

1.教育史上的鐘擺現(xiàn)象

教育史上的鐘擺現(xiàn)象是指在一個長時段里，教育總是在相互對立的教育觀念之間來回擺動的現(xiàn)象。美國學者曾以保守主義和自由主義作為劃分的維度作了相應闡述[4]：關于人是什么的觀念，保守主義認為，理性是人與動物的唯一區(qū)分，教育合理而合法的依據(jù)就是發(fā)展人的理性力量。按照這個觀念學術性學科才配冠以教育之名。自由主義認為，兒童的需求，興趣和愿望本身是中立的，可以被引向社會認可的、對社會有益的目標。體育和職業(yè)教育不僅被引入課程，而且處于重要的地位。關于如何認知的觀點，保守主義認為：只有當人使用其理性而非感性能力去認識世界時，才能發(fā)揮他最大的認知潛能。教學要具有高度的抽象性，認知上重視演繹法。自由主義認為：學生通過解決根植于經(jīng)驗的問題，得出自己的結論，認知上重視歸納法。關于什么是學校的目標的觀點，保守主義認為：學校應該發(fā)展理性，培養(yǎng)精英。自由主義認為：學校的目標是全體學生的全面發(fā)展。關于應該教什么的觀點，保守主義認為：課程意味著限定范圍，大多數(shù)課程是必修課科目，很少選修課，要以學科為中心，強調學術性，強制性和官方控制。自由主義認為：反對把非學術性科目成為輔助課程，選擇課程內容的重要標準來自學生不同的興趣類型，課程開發(fā)是貼近生活的。關于如何教的觀點，保守主義認為：以教師為中心，倡導講授法。自由主義認為：以學生為中心，倡導問題解決法。

歷史告知我們發(fā)展的趨勢，卻無法代替我們現(xiàn)實的選擇。一個人的教育觀念中，如果沒有一點激進主義（自由主義是激進主義之一），那他就沒有心肝；一個人的教育觀念中，如果一點不擁抱保守主義，那他就沒有頭腦。

2.課程論和教學論中的鐵三角

美國教育家帕爾默說過：“教育實踐中的三角關系只有當教師、學生和學科三者互動起來，才能產(chǎn)生真正意義上的學習?！苯逃母锞拖袷敲Ｃ４蠛Ｉ系囊蝗~小舟，總是在學科中心、學生中心和教師中心之間不斷傾斜。相應的，我們會發(fā)現(xiàn)“回到基礎”、關注學生的情感生活和提高教師的教學方法的改革主張[5]。近代課程理論家泰勒確定教育目標的主要來源是：對學生的研究，對社會生活的研究，學科專家的建議。杜威在《兒童與課程》中，論述了教育過程的3個基本要素：學生、社會、教材。波特在《處在十字路口的教育》一文中，論及課程目標類似的3個來源：教材專家的觀點，實踐工作者的觀點，學生的興趣。塔巴也論述三個來源；社會研究、學生研究、教材內容研究。上海新課程改革的定位是，社會需要、學科體系和學生發(fā)展?？梢?，課程目標的建構三維目標的設定是一般規(guī)律。如圖：

3.南京師大附中的三性辦學定位

《國家中長期教育發(fā)展綱要》指出：“高中階段教育是學生個性形成、自主發(fā)展的關鍵時期，對提高國民素質和培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有特殊意義?！彼^個性形成與自主發(fā)展的個體維度和提高國民素質的社會維度。從南京師大附中的歷史和現(xiàn)狀看，它正從歷史上精英式的高中走向現(xiàn)實的大眾化的高中，這應當是時代發(fā)展的必然。但是，人民群眾在獲得大眾化的高中教育后，仍然存在著對精英教育的需求，在這種情況下，我們附中的辦學定位應當是三個性：基礎性，主體性和學術性。其中基礎性和主體性是面向全體的，學術性是滿足學生高端發(fā)展的需求。如圖：

4.三類課程體系建構

在“培養(yǎng)以天下為己任，具有健全人格、獨立人格和創(chuàng)造人格的人。以關愛、責任、創(chuàng)造為鮮明特征”的學校培養(yǎng)目標關照下，南京師大附中三類課程體系的建設兼顧了學生中心、社會中心以及學科邏輯為中心等所對應的不同的課程哲學和教育目的觀下的價值取向，各取其長，取得平衡：第一類是素質養(yǎng)成課程。主要由國家必修課程和國家必選課程的國家標準和校本必修課程的附中標準構成，它以通識教育理論為基礎，集中社會文明發(fā)展的成果，以現(xiàn)代公民素養(yǎng)的培育為目標。它是附中學生發(fā)展的基礎性要求。第二類是個性發(fā)展課程。主要由國家選修課、校本選修課和學生社團活動構成，它以多元智力理論為基礎，以學生興趣為出發(fā)點，為學生的多元發(fā)展、個性發(fā)展提供自由選擇的空間。它是附中學生發(fā)展的主體性要求。第三類是特色創(chuàng)造課程。它根據(jù)附中的學校特色定位，適應時代發(fā)展的要求，適應高端的學生發(fā)展的需要。它以科技和藝術的融合為內容，體現(xiàn)課程的學術性與實踐性融合、科技與人文的融合、分科與綜合的融合。是附中學生發(fā)展的學術性要求。

三、體驗性、探究性、創(chuàng)造性的教學方式

學校的課程體系，是通過課堂教學的實施來落實的。課堂教學的實質是師生共同成長的生命歷程。南京師大附中通過對創(chuàng)造型教師、創(chuàng)造型學生和創(chuàng)新課堂等特征的研究，改進評價標準，以規(guī)范課堂為起點，重點抓好有效課堂，穩(wěn)步邁向創(chuàng)新課堂。由此創(chuàng)設的與三類課程對應的教學方式即探究性教與學、體驗性教與學、創(chuàng)造性教與學為基于創(chuàng)新人才培養(yǎng)的校本課程建設完善了科學合理的方法論建構。

（一）課堂定位與教學評價的改善順應了學生創(chuàng)造性思維發(fā)展的方向

以考試領導教學是當下發(fā)生在教室里的眾多問題的核心問題，在這樣的課堂里，課程標準被限定為教材范圍，教材則又被濃縮為考試大綱，包含學科知識、學科技能、學科思維、學科方法、學科文化、學科精神的學科素養(yǎng)則日益消散，創(chuàng)造性思維的發(fā)展目標更成為水花鏡月。鑒于此，構建問題探究的課堂（處理問題探究法與系統(tǒng)講授法的關系）、合作學習的課堂（處理獨立思考與合作學習的關系）、平等對話的課堂（處理平等對話與有效管理的關系）、移情理解的課堂（處理有意義與有意思的關系）、生命創(chuàng)造的課堂（處理教師主導與學生主體的關系）的操作性定位首先成為課程建設的基底。同時，正在研討、制定中的素質養(yǎng)成課程的附中標準（強調通識教育——學科素養(yǎng)）、個性發(fā)展課程的課程標準（強調多元智力——多元評價）、特色創(chuàng)造課程的課程標準[強調學術性（動腦）與實踐性（動手）結合、科學性與藝術性綜合]等又與遞進的三類課堂教學評價標準相匹配：即規(guī)范課堂（以科學性為核心——求真）標準；有效的課堂標準（以師生互動為核心——求真與求善）和創(chuàng)新（以創(chuàng)造為核心——真、善、美的統(tǒng)一）的課堂標準。

（二）相互促進的課程內涵與對應的教學改革推動了創(chuàng)造性教與學的實現(xiàn)

首先是在素質養(yǎng)成課程中推廣研究性教與學改革。一方面繼續(xù)深化學科階梯式問題探究法教學，另一方面通過主題登山式綜合問題探究教學法，推進探究性教與學。主題性教學圍繞某一主題，將學生所必經(jīng)的所有課程整合起來，進行跨學科、綜合性、深度的教學。同時在個性發(fā)展課程中展開體驗性教與學改革。根據(jù)學生的興趣與愛好設置課程，提供學生選擇的空間。體驗性教與學則按照確立主題——展開活動——獲取經(jīng)驗——交流表達的步驟進行。再者是在特色創(chuàng)造課程中展開創(chuàng)造性教與學改革。即從封閉問題探究向開放問題探究的轉換，從良構問題探究向非良構問題的轉換；實現(xiàn)研究性教與學中知識結構的思維建構，向知識結構的思維解構，即批判性思維轉換；創(chuàng)造性教與學是重新提出問題的教與學，是面對未來設想和突發(fā)危機的教與學，其基本特征是預期性和參與性；實現(xiàn)教學過程中真、善、美的統(tǒng)一，培養(yǎng)學生關愛、責任、創(chuàng)造的品質。實現(xiàn)研究性教與學中問題探究教學法的深化，其結構如下圖：

四、在現(xiàn)實中創(chuàng)造未來

在現(xiàn)實中創(chuàng)造未來，是一個持續(xù)努力的過程，是一個集腋成裘的過程。為此，我們從戰(zhàn)略處把握方向，設計規(guī)劃；在戰(zhàn)術處講求細節(jié)，一步一腳印。

1.在學分制管理和綜合評價標準的實施中，關照學生學習方式的改善

為改變當下高中生中存在的重視記憶，缺少思維；重視書本的學習，缺少動手的學習；重視邏輯，缺少想象；重視繼承，缺少批判；重視細節(jié)，缺少系統(tǒng)的學習方式，鼓勵創(chuàng)造性思維、批判思維、系統(tǒng)思維的發(fā)展，一個切入點就是改革學生綜合評價方式，實行學分制管理。而綜合評價標準則體現(xiàn)在本校的1+6證書制度中：即除畢業(yè)證書外，還要求每一位附中學生在高中學習階段完成6項活動并發(fā)給證書：①開展一項符合學術規(guī)范和學術誠信的研究性學習活動；②操作一項探究性的理科實驗或理科綜合實驗活動；③實施一項貫穿三年的高中閱讀計劃；④參與一項可持續(xù)的志愿者活動；⑤堅持一項持之以恒的體育運動；⑥愛好一項藝術活動。

2.建設創(chuàng)造型教師專業(yè)發(fā)展學校，推動教師教學方式的改革

課程，教學，研究，這些關鍵詞的最終成就者是教師。根據(jù)不同教師的專業(yè)發(fā)展狀況，做好基礎性專業(yè)發(fā)展、發(fā)展性專業(yè)發(fā)展和拓展型專業(yè)發(fā)展計劃、鼓勵教師形成教學風格是普適意義上的推動。創(chuàng)造型教師還應當成為誠樸的課程實踐者，踏實的課程研究者，深刻的課程批判者，雄偉的課程建設者。學校與南京大學、東南大學、南京師范大學、南京工業(yè)大學合作成立創(chuàng)新型教師專業(yè)發(fā)展學校。每個教研組掛鉤高校的一個院系或國家重點實驗室，展開課題研究和課程進修。同時借助教師自身的內在發(fā)展的需求和資源，成立了跨學科的項目教研組，比如系統(tǒng)思考項目教研組，覆蓋13門學科，實現(xiàn)將系統(tǒng)思考作為附中學生系統(tǒng)思維品質的一個重要目標；教育劇場項目教研組，覆蓋了語文、外語、政治、音樂、心理、歷史等6門學科，著力開展以教育劇場為特色的人文學科體驗性教與學的實驗，以活動為載體，通過形形色色的體驗學習，實現(xiàn)培養(yǎng)學生想象力思維的目標；“走近魯迅”課程項目組，實現(xiàn)培養(yǎng)學生質疑精神和批判思維的目標。實行校內教師職級制，保證與引領專業(yè)發(fā)展的機制運行。

3.建立主動學習實驗班，突破高中教育發(fā)展的體制障礙

目前，在高中3年的學習時間里，真正意義上的高中課程教育教學，只占到1.5年，甚至更少，還有至少1.5年是處于反復的訓練和操練之中。這是民族智力的耗費，是民族精神的倒退。這種現(xiàn)實既不利于高中教育的正常進行，也從根本上損害了大學教育的根基。高中階段的學習喪失了自身存在的獨特價值。

如何打破現(xiàn)狀，創(chuàng)造未來，南京師大附中分別與上海交通大學、浙江大學本著真誠合作、創(chuàng)新設計的原則，經(jīng)過友好協(xié)商，建立融合培養(yǎng)“主動學習實驗班”。實驗班要確立解放學生和開發(fā)學生的目標。所謂解放學生，就是打破簡單訓練和重復訓練的枷鎖，解放思想，呼吸自由的空氣，讓學生能夠做夢，敢于做夢，夢想成真；所謂開發(fā)學生，就是要針對中國教育的弊端，強化學生的系統(tǒng)思維、想象思維和批判性思維的能力，做到學與思的結合，動腦與動手的結合。以階段性的考查，取代高考，把過去長時間用于復習應考的時間，還給學生。

地平線的意義不在于到達，而在于引領現(xiàn)實的發(fā)展。地平線是遼闊的，只有站在高處之人，才能領略其博大；地平線是遙遠的，只有勇于追夢之士，才能欣賞其美麗。南京師大附中是堅定地奔向“地平線”的學校，南京師大附中師生是不懈地追尋“地平線”的人。

參考文獻：

[1]袁隆平口述 辛業(yè)蕓訪問整理 袁隆平口述自傳[M].長沙：湖南教育出版社.2010.

[2]鄭勇.鄧中翰簡介——年度風云人物 北京晚報[J].2006—5—10.

[3]魯潔.創(chuàng)造性是人的一種基本德性[J].教育研究與實驗2007（5）.

[4]【美】杜普伊斯/高爾頓.歷史視野中的西方教育哲學.杰森·沃爾夫，朱俊紅等譯.北京：北京師范大學出版社，[M].2006.

[5]【美】托賓·哈特.從信息到轉化：為了意識進展的教育[M].彭正梅譯.上海：華東師范大學出版社，2007.