訾曉紅，高興梅

任務(wù)型教學(xué)是一種“視外語教學(xué)為解決交際任務(wù)的過程，課題活動的組織以任務(wù)為核心，并按學(xué)生將來使用語言的需要而設(shè)計活動，使語言教學(xué)真實化和課堂社會化”的教學(xué)模式。[1]長期以來，國內(nèi)外對任務(wù)型教學(xué)法的理據(jù)、特征、框架、目標(biāo)、設(shè)計等進(jìn)行了大量的理論探討。[2-6]一些研究者也在大學(xué)英語教學(xué)中進(jìn)行了各式各樣的任務(wù)型教學(xué)實驗，并取得良好的教學(xué)效果。[7-11]近年來，我國高校大規(guī)模擴(kuò)招導(dǎo)致師生比例嚴(yán)重失衡。據(jù)統(tǒng)計，目前我國英語師資的比例是1 ∶130。[12]在大班教學(xué)逐漸成為我國大多數(shù)高校英語教學(xué)必然趨勢的形勢下，如何在大班環(huán)境下有效地應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)法還沒有得到應(yīng)有的重視。

一、Willis的任務(wù)型教學(xué)模式

自從Prabhu的班加羅爾實驗(the Bangalore Project)首次提出任務(wù)型教學(xué)以來，Willis的任務(wù)型教學(xué)模式被認(rèn)為是“發(fā)展得最為完善”、“影響最大的”。[13]1996年，Willis出版了《任務(wù)型學(xué)習(xí)原理》一書，在其教學(xué)實驗的基礎(chǔ)上較為全面地描述了任務(wù)型教學(xué)的基本框架、主要特點、任務(wù)分類及具體操作等，并提出了任務(wù)型教學(xué)的三階段模式(如圖1) 。

圖1 Willis的任務(wù)型教學(xué)模式[3]

(1)前任務(wù)(pre-task)：教師導(dǎo)入任務(wù)，介紹學(xué)生不太熟悉的有關(guān)任務(wù)的話題，學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的語言，布置學(xué)習(xí)任務(wù)并使學(xué)生明確任務(wù)的目標(biāo)和結(jié)果。

(2)任務(wù)環(huán)(task cycle)：1)任務(wù)：學(xué)生結(jié)對子或分小組執(zhí)行任務(wù)；2)計劃：各組學(xué)生準(zhǔn)備以口頭或筆頭的形式向全班報告任務(wù)完成的情況；教師告知學(xué)生匯報的目的，以語言顧問的身份幫助學(xué)生糾正口頭、筆頭語言中的問題，并給予反饋；3)報告：學(xué)生報告任務(wù)完成的情況或交換筆頭報告。

(3)后任務(wù)(post-task)：1)分析：學(xué)生討論課文或錄音材料的細(xì)節(jié)，進(jìn)行新單詞、短語、句型練習(xí)；2)操練：教師指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)語言難點。

Willis的任務(wù)型教學(xué)模式設(shè)計簡明，具有一定的實踐基礎(chǔ)，并且可操作性較強(qiáng)，較為完整地體現(xiàn)了任務(wù)型教學(xué)的理念。因此，本文關(guān)于任務(wù)型教學(xué)實施程序的討論將圍繞該框架展開。

二、大學(xué)英語大班精讀課教學(xué)實驗

1.實驗對象

參加本研究的受試者為筆者所在本科院校大一新生中兩個非英語專業(yè)英語普通教學(xué)班(非基地班)的學(xué)生，共104人。其中男生44人，女生60人；年齡最小的17歲，最大的20歲，均受過六年的中學(xué)英語教育。由于該校大學(xué)英語教學(xué)采取的是自然教學(xué)班合班的方式，而非不分專業(yè)地自由選課，所以在隨機(jī)樣本的選取方面造成了一定的難度。在研究設(shè)計中，筆者對研究樣本進(jìn)行了分層隨機(jī)抽樣(stratified random sampling)。將所有大一新生(母群體)根據(jù)其專業(yè)不同分成若干個班級(子群體)；然后分別在各專業(yè)學(xué)生中(子群體)進(jìn)行隨機(jī)抽樣組成兩個英語教學(xué)班。由于該校是專業(yè)性較強(qiáng)的院校，不同專業(yè)與學(xué)院之間高考英語單科成績差異較為顯著，但各學(xué)院內(nèi)部差異不顯著，因此可以視為在分層的過程中滿足了層組內(nèi)單位同質(zhì)、層組間異質(zhì)。對兩種學(xué)生前測成績的分析也顯示了兩組學(xué)生之間英語水平差異不顯著。

2.實驗研究方法

本次實驗研究采取的是對等組前測與后測設(shè)計(pre-test post-test control group design)。本教學(xué)實驗歷時1年。筆者選取了所任教的大一新生2個英語班級，將其隨機(jī)定為控制組和實驗組。對控制組采取大班慣用的傳統(tǒng)教學(xué)模式，對實驗組采取任務(wù)型教學(xué)法。

在評估方面，本研究在實驗前后分別對實驗組和控制組進(jìn)行了測試(前測與后測)，所使用的量具分別為一份相當(dāng)于大學(xué)英語四級難度的試題。為了保證試題的信度和效度，整套試題綜合了歷年來的大學(xué)英語四級考試真題和模擬題，并且通過預(yù)實驗對部分題目進(jìn)行了刪除和修改。另外，為了更加客觀地體現(xiàn)教學(xué)效果，本研究還對實驗組和控制組2個學(xué)期的期末成績進(jìn)行了統(tǒng)計和分析。

3.實驗研究過程

對控制組筆者使用傳統(tǒng)的3P教學(xué)模式，授課的基本模式采取的是教師通過舉例對課文中詞匯的意義和用法進(jìn)行講解，對課文中的難長句以及語法現(xiàn)象進(jìn)行解釋，最后通過練習(xí)對所學(xué)的知識點進(jìn)行鞏固。學(xué)生在課堂中處于相對被動的地位，主要是對教師所講的內(nèi)容進(jìn)行記憶并回答教師提問。

對實驗組按照Willis的任務(wù)型教學(xué)模式實施任務(wù)型教學(xué)法。參照Willis任務(wù)型教學(xué)模式的3個步驟，筆者以《新視野大學(xué)英語(第二版)》第一冊Unit 2 Generation Gap為例來說明本次任務(wù)型教學(xué)實驗的具體操作模式。

(1)前任務(wù)階段：教師借助圖片，結(jié)合親身經(jīng)歷簡要介紹話題，此時適當(dāng)進(jìn)行提高語言知覺的活動(consciousness-raising)，如：讓學(xué)習(xí)者觀看一段關(guān)于子女和父母之間代溝沖突的影片，教師要求學(xué)生對影片中雙方?jīng)_突性的語言進(jìn)行記錄。然后教師收集學(xué)生的答案加以概括，將重點詞匯和短語寫在黑板上。

將全班學(xué)生5人一組分為10個組，教師布置學(xué)生通過回憶自身經(jīng)歷或影視劇中的片段，對前面影片中的對話按照劇情進(jìn)行適當(dāng)擴(kuò)展和續(xù)寫，并根據(jù)續(xù)寫內(nèi)容進(jìn)行短劇表演(role-play)。該階段可以幫助學(xué)習(xí)者獲得適度的語言接觸，使其對目的語在具體語境中的真實使用有所了解和感悟。

(2)任務(wù)環(huán)階段：1)任務(wù)階段。學(xué)習(xí)者對短劇表演進(jìn)行準(zhǔn)備，準(zhǔn)備過程中學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行暢談，主要目的是完成任務(wù)，語言的使用可能不規(guī)范。在交際任務(wù)執(zhí)行過程中，教師行走于學(xué)生之中，提供詞匯、語法及表達(dá)上的幫助。2)計劃階段。學(xué)生為匯報過程進(jìn)行準(zhǔn)備，對于表演所用語言進(jìn)行討論，大多數(shù)學(xué)生選擇將表演稿以書面的形式寫出。3)匯報階段。各組輪流進(jìn)行表演，教師對其表現(xiàn)進(jìn)行記錄、測評，以組為單位給出成績，計入形成性評估。

(3)后任務(wù)階段：1)分析。教師將課文內(nèi)容設(shè)計成對話進(jìn)行展示，幫助學(xué)生感受語言，進(jìn)一步體會目的語使用者在相關(guān)語境下是如何完成該交際任務(wù)的。對學(xué)生表演過程中所存在的語法及語用錯誤進(jìn)行分析講解，并將該單元所涉語言點以及疑難長句的解釋發(fā)給學(xué)生，布置學(xué)生對其進(jìn)行學(xué)習(xí)。2)練習(xí)。教師根據(jù)該單元語言點設(shè)計問題，學(xué)生需對課文語言點進(jìn)行自學(xué)之后獨立完成練習(xí)。另外，教師布置學(xué)生完成命題作文：代溝(Generation Gap)，內(nèi)容包括代溝的來源、代溝的原因和學(xué)生本人對代溝的看法。

本單元教學(xué)圍繞的是一個推理差活動(reasoning-gap task)，即要求學(xué)習(xí)者根據(jù)既有的語言材料獲取重要信息，分析并總結(jié)該問題的發(fā)展趨勢和影響。任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程，力圖讓學(xué)生通過完成真實生活任務(wù)而參與學(xué)習(xí)過程，以形成運用英語的能力。在任務(wù)型教學(xué)中教學(xué)活動的選擇要有利于學(xué)生語言知識的學(xué)習(xí)和語言技能的發(fā)展，也就是說，任務(wù)教學(xué)法與語言知識學(xué)習(xí)并不矛盾。

在實驗開始和結(jié)束時，分別對控制組和實驗組進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化測試，以測試學(xué)生的讀寫能力。筆者還對2個班級本學(xué)年上下兩學(xué)期的期末考試成績進(jìn)行了分析。

4.實驗結(jié)果與討論

本實驗最后收回有效樣本97份。筆者將實驗組和控制組共97名學(xué)生的測試成績輸入計算機(jī)并使用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包SPSS 11.5對數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計分析。首先對兩組學(xué)生的前測和后測成績進(jìn)行獨立樣本的t檢驗。

表1 實驗組與控制組前后測成績獨立樣本t檢驗

由表1可以看出，實驗組與控制組在前測成績上并無顯著差異(P=0.390>0.05)；經(jīng)過1年的學(xué)習(xí)之后，2個班的平均成績均有所提高，但是實驗班成績提高幅度較大(P=0.027<0.05)。說明在大班條件下，任務(wù)型教學(xué)法的實施對學(xué)生語言形式的掌握相對于傳統(tǒng)教學(xué)法來講具有相對優(yōu)勢。為驗證此項結(jié)果的顯著性，筆者對兩組學(xué)生2個學(xué)期的期末考試成績也做了相應(yīng)的統(tǒng)計學(xué)分析，統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。

表2 實驗組與控制組兩學(xué)期期末成績獨立樣本t檢驗

由表2可以看出，在第一學(xué)期期末考試中實驗組成績略高于控制組，但F值顯示并不在顯著差異范圍之內(nèi)(P=0.232>0.05)；但在第二學(xué)期期末考試中，二者成績在均有提高的前提下實驗組成績增幅明顯高于控制組，并且F值顯示此差異為顯著差異(P=0.016<0.05)。整體而言，兩種教學(xué)法的實施對學(xué)生語言知識的掌握方面都起到了一定的促進(jìn)作用，但是任務(wù)型教學(xué)法效果更為顯著。

三、結(jié)論

我國現(xiàn)階段的高等教育大眾化趨勢將使在校生人數(shù)繼續(xù)增加，而教師隊伍不可能以同等的速度無限制增長。[14]在此背景下，對大學(xué)英語大班教學(xué)模式的探討是一個值得研究的問題。本研究作為本校教學(xué)改革實驗的一部分，對Willis任務(wù)型教學(xué)模式在大學(xué)英語大班精讀課教

學(xué)中的實施效果進(jìn)行了研究。本研究表明，雖然任務(wù)型教學(xué)的最初提出是針對小班教學(xué)，但是只要教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行仔細(xì)計劃和合理設(shè)計，仍然可以在大班環(huán)境下有效地提高學(xué)生的讀寫能力。

任務(wù)型教學(xué)完整地體現(xiàn)了外語教學(xué)從關(guān)注教材到關(guān)注學(xué)生，從以教師為中心到以學(xué)生為中心，從注重語言結(jié)構(gòu)本身到注重語言認(rèn)知與習(xí)得過程的轉(zhuǎn)變。和傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)法相比，教師在任務(wù)型教學(xué)中不僅要對學(xué)生傳授自主學(xué)習(xí)的技巧，還要擔(dān)當(dāng)活動的組織者和引導(dǎo)者。在教學(xué)過程中任務(wù)的設(shè)計和實施都對教師有著較高的要求。在設(shè)計課堂教學(xué)任務(wù)時應(yīng)該：(1)注重活動的可操作性和真實性，以學(xué)生的生活經(jīng)驗和興趣為出發(fā)點，任務(wù)的內(nèi)容應(yīng)該盡量貼近真實的生活。(2)鑒于大班精讀課人數(shù)眾多，教學(xué)過程不易控制等特點，教師在設(shè)計任務(wù)時還需要注重活動的多樣性和任務(wù)的開放性，才能夠長久地維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。(3)任務(wù)的設(shè)計要和語言知識的學(xué)習(xí)相結(jié)合，要有助于語言技能的掌握。強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”的任務(wù)型教學(xué)法與語言形式的學(xué)習(xí)并不矛盾，只有在任務(wù)設(shè)計與實施的過程中有效結(jié)合語言知識的學(xué)習(xí)，才能強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的，從而更好地改善教學(xué)效果。

[1] 曾文雄. 任務(wù)教學(xué)法研究及在中國的應(yīng)用[J]. 基礎(chǔ)英語教育，2005(2)：34-39.

[2] Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

[3] Willis, J. A Framework for Task-based Learning [M]. London: Longman, 1996:11-38.

[4] Peter Skehan. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford: Oxford University Press, 1998.

[5] 方文禮. 外語任務(wù)型教學(xué)法縱橫談[J]. 外語與外語教學(xué), 2003(9)：17-20.

[6] 馬平. 任務(wù)型教學(xué)法與英語專業(yè)基礎(chǔ)英語教學(xué)[J]. 外國語文，2011(4)：133-136.

[7] 阮周林. 任務(wù)前期準(zhǔn)備對EFL寫作的影響[J]. 外語與外語教學(xué), 2001(4)：24-27.

[8] 豐玉芳,唐曉巖. 任務(wù)型語言教學(xué)法在英語教學(xué)中的運用[J]. 外語與外語教學(xué), 2004(6):35-38.

[9] 鄧杰. 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下英語視聽說任務(wù)型教學(xué)研究[J]. 外語教學(xué), 2007(9):45-48.

[10] 歐陽旭東. 大學(xué)英語課實現(xiàn)任務(wù)型小班教學(xué)的可行性實驗[J]. 中國大學(xué)教學(xué), 2009(8):80-85.

[11] 蘇秋萍. 任務(wù)教學(xué)在實踐中的定位[J]. 天津外國語學(xué)院學(xué)報, 2004(4):52-55.

[12] 胡泓. 外語素質(zhì)培養(yǎng)概論[M]. 武漢:湖北教育出版社, 2000.

[13] 程可拉. 威莉斯任務(wù)型學(xué)習(xí)模式評析[J]. 天津外國語學(xué)院學(xué)報，2006(1)：63-70.

[14] 吳啟迪. 在大學(xué)英語教學(xué)改革試點工作視頻會議上的講話[J]. 中國外語，2004(1)：5-9.