張　斌　衡旭輝

摘要：輔導(dǎo)員實踐智慧是輔導(dǎo)員在教育實踐中不斷形成的對教育整體的理性直覺認識與彰顯出來的道德品性：具有實踐性、生成性、緘默性、個體性以及道德性等品性；其發(fā)展策略有專業(yè)培訓(xùn)、輔導(dǎo)員工作坊、實踐反思以及實踐研究等。

關(guān)鍵詞：高校輔導(dǎo)員；實踐智慧；內(nèi)涵；品性；發(fā)展策略

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749(2009)03－0111－03

新世紀以來，國內(nèi)學(xué)者對高校輔導(dǎo)員專業(yè)化、職業(yè)化的理論研究逐漸興起，特別是2006年《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》(中華人民共和國教育部令第24號)頒布后，這一領(lǐng)域的研究成果日趨豐富，高校輔導(dǎo)員的專業(yè)化、職業(yè)化也從理論構(gòu)想、政策要求向現(xiàn)實形態(tài)發(fā)展，輔導(dǎo)員個體的專業(yè)發(fā)展也受到了高校和輔導(dǎo)員個體的重視。輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展是輔導(dǎo)員通過學(xué)習(xí)、研究、實踐不斷向有關(guān)輔導(dǎo)員的角色期待與行為規(guī)范靠近、發(fā)展以及社會化的過程，也是逐漸形成學(xué)生工作的實踐知識與實踐智慧的過程。一個優(yōu)秀的輔導(dǎo)員不僅需要思想政治教育、心理學(xué)、教育學(xué)等專業(yè)知識，更重要的是獲得和不斷發(fā)展自身的實踐知識與實踐智慧。豐富的實踐知識可以幫助輔導(dǎo)員用多種視角整體看待問題，洞察問題解決的多種可能性并及時有效地做出合理的決策；與實踐知識相伴而生、相互促進的是輔導(dǎo)員在解決復(fù)雜情境中的具體問題時表現(xiàn)出來的實踐智慧。

一、高校輔導(dǎo)員實踐智慧的內(nèi)涵

要闡明輔導(dǎo)員實踐智慧的內(nèi)涵，首先需要理解實踐智慧。早在古希臘時期，亞里士多德就曾集中討論過實踐智慧。之后，哲學(xué)史上的很多著名哲學(xué)家如康德、迦達默爾、維科等都曾專門研究過實踐智慧，足見其在哲學(xué)思想中的地位。因而有學(xué)者認為“實踐智慧”問題牽連整個哲學(xué)史。羅伯特·哈里曼(RobertHariman)在研究亞里士多德的思想后曾這樣總結(jié)，實踐智慧“是一種特殊的理智模式。它既不是科學(xué)的，也不是制作的，更不是沉思的，它是實踐推理的能力，它處理那些與善惡相關(guān)的偶然性事務(wù)的特殊情況。這種推理通過慎思發(fā)生，在行動中完成。因此，實踐智慧履行著一種適于人類繁榮的執(zhí)行性的功能：它在協(xié)調(diào)個人和集體利益的同時，引導(dǎo)著許多其他德性(諸如勇敢和慷慨)的施用?！蔽覈逃軐W(xué)學(xué)者金生鉉在分析了哲學(xué)史中關(guān)于實踐智慧的思想后指出，“實踐智慧是一種實踐知識的形式，也是一種實踐推理的形式。它既不能看成是任何普遺的技術(shù)規(guī)則或方法，也不能看成是把預(yù)先給定的普適知識原理應(yīng)用于特殊目的的過程。實踐智慧是在實踐上知道怎樣做的知識類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體的存在的‘客觀知識，它是人在生活實踐中知道怎樣做的知識和經(jīng)驗。”可見，實踐智慧至少有以下三個品性：理智性、實踐性與道德性。依此來闡明輔導(dǎo)員實踐智慧的內(nèi)涵：即輔導(dǎo)員在教育實踐中不斷形成的對教育整體的理智性直覺認識與彰顯出來的道德品性。它源于與學(xué)生交往過程中的具體教育經(jīng)驗，通過反思具體教育經(jīng)驗，不斷地將具體教育經(jīng)驗內(nèi)化為輔導(dǎo)員“知道怎么做”的知識類型與實踐理性，提高輔導(dǎo)員的實踐能力，引導(dǎo)輔導(dǎo)員在具體、多變的教育情境中對突發(fā)性的、前所未遇的問題做出及時、有效、合理的決策。

二、高校輔導(dǎo)員實踐智慧的品性

深入理解輔導(dǎo)員實踐智慧的內(nèi)涵需要進一步把握輔導(dǎo)員實踐智慧的品性。唯有如此，輔導(dǎo)員才能將自身已有的專業(yè)知識、教育實踐經(jīng)驗與實踐智慧的品性相比照，在實踐中自覺追求實踐智慧發(fā)展實踐智慧，最終促進自身的專業(yè)發(fā)展。輔導(dǎo)員的實踐智慧表征著以下幾種品性：

1實踐性

“實踐工作者身處實踐系統(tǒng)之中，擁有豐富的‘實踐感”。毋庸置疑，輔導(dǎo)員就是這樣一種實踐工作者，學(xué)生工作是一種實踐工作，輔導(dǎo)員在實踐工作中有著豐富的、并不斷形成更為豐富的“實踐感”。正如舍恩在《反思的實踐者》里指出，作為有經(jīng)驗的實踐者，他們“展現(xiàn)出某種‘實踐中來、實踐中去的知識，而大部分這樣的實踐知識是無須言傳的默契知識”，依賴的是行動中“即興”習(xí)得的技巧，而不是在研究生院里學(xué)來的法則。除了從專業(yè)知識那里得知一些原則和規(guī)則外，輔導(dǎo)員的教育實踐中沒有任何正確的做的預(yù)先的知識。輔導(dǎo)員的實踐智慧生成、發(fā)展于輔導(dǎo)員的教育實踐之中，是輔導(dǎo)員的具體教育境遇與專業(yè)知識的結(jié)合。輔導(dǎo)員在開展學(xué)生工作的實踐中，與學(xué)生交往的過程中逐漸積累了豐富的、鮮活的教育經(jīng)驗，形成了一些指導(dǎo)實踐的知識。當(dāng)輔導(dǎo)員自覺反思、批判這些教育經(jīng)驗后而指導(dǎo)自己的教育實踐時，它們就逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檩o導(dǎo)員關(guān)于“怎樣做的知識和經(jīng)驗”，即實踐智慧。當(dāng)然，這需要一個長期的過程。

2生成性

輔導(dǎo)員的工作對象是大學(xué)生。大學(xué)生是成長中的青年人，思想非常活躍，具有豐富的生命活力。因此，輔導(dǎo)員的教育工作時刻處于變化甚至變革之中，每一次面對的學(xué)生都是獨特的，每一次與學(xué)生的談話、交流、共處都是獨特的，變化與變革是輔導(dǎo)員教育實踐的永恒特征。輔導(dǎo)員所面對的大學(xué)生千差萬別、所面臨的教育情境千姿百態(tài)，因而輔導(dǎo)員成為特殊形式的藝術(shù)家。輔導(dǎo)員必須根據(jù)具體的教育對象、教育情境因人而宜、因地而宜、因時而宜，創(chuàng)造出適宜的教育方法。輔導(dǎo)員教育實踐的這種變化與變革特性不是阻礙其實踐智慧形成的因素，恰恰是這些變化與變革不斷地激勵著輔導(dǎo)員創(chuàng)造性地開展教育實踐，推動著輔導(dǎo)員實踐智慧的在實踐中的生成與發(fā)展。正是在創(chuàng)造性的勞動中，輔導(dǎo)員形成了自成一體、獨具一格的教育風(fēng)格，體驗到了創(chuàng)造的幸福，實現(xiàn)了生命的價值。

3緘默性

輔導(dǎo)員的實踐智慧生成于輔導(dǎo)員個人獨特的教育實踐之中，具有緘默性。實踐智慧之所以具有緘默性，在于實踐智慧從本質(zhì)上說是緘默知識?！熬}默知識”是20世紀英國思想家波蘭尼首次提出的。他認為，人除了用書面文字表達的顯在知識外，還存在一類不能系統(tǒng)表達的知識，即緘默知識。他用一句精煉的話概括了緘默知識，“我們所認識的多于我們所能告訴的?！陛o導(dǎo)員的實踐智慧是對教育整體的直覺認識，是跟瞬間的具體教育情境聯(lián)系在一起的，內(nèi)在于輔導(dǎo)員的認知結(jié)構(gòu)之中，而且往往以隱蔽的形式在輔導(dǎo)員的教育實踐中發(fā)揮作用。正如波蘭尼所舉的例子，我們可以在成千上萬張臉中辨認出一張臉，但通常又說不出是怎么辨認出來的。

4個體性

輔導(dǎo)員的教育實踐不僅受到國家、高校有關(guān)輔導(dǎo)員的規(guī)范系統(tǒng)地制約，而且還會受到一種每個人都明白但又未必能說出多少來的支配實踐者的潛在規(guī)則系統(tǒng)的影響。這些潛在的規(guī)則系統(tǒng)就是法國社會學(xué)大師布迪厄所說的“習(xí)性”，一種歷史生成的、持久的、社會的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個人而存在并賦予個人以某種社會身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣。在布迪厄看來，習(xí)性的功能是：“它確保既往經(jīng)驗的有效存在，這些既往經(jīng)驗以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上，與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相

比，能更加可靠地保證實踐活動的一致和它們歷時不變的特性。”習(xí)性的不同，加之面臨教育情境的不同，都深深地影響著輔導(dǎo)員的實踐智慧。可以說，輔導(dǎo)員的習(xí)性類型與輔導(dǎo)員面臨的充滿著不確定因素的教育實踐情境共同決定了每個輔導(dǎo)員形成的實踐智慧類型——獨特的、與眾不同、擁有輔導(dǎo)員個性性格的實踐智慧。

5道德性

如前所述，實踐智慧“處理那些與善惡相關(guān)的偶然性事務(wù)的特殊情況”，“在協(xié)調(diào)個人和集體利益的同時，引導(dǎo)著許多其他德性”，具有道德性。一定意義上，輔導(dǎo)員的教育實踐活動是輔導(dǎo)員與大學(xué)生的教育交往實踐特別是道德交往實踐，在這一過程中形成的實踐智慧具有特別的道德品性。《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》對輔導(dǎo)員進行了明確的角色定位，即輔導(dǎo)員是開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導(dǎo)者。輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生的人生導(dǎo)師和健康成長的知心朋友。這種角色定位具有明顯的道德要求。實際上，這一角色期待實現(xiàn)的過程就是輔導(dǎo)員的專業(yè)發(fā)展過程，同時也是輔導(dǎo)員實踐智慧形成的過程。這就要求輔導(dǎo)員在教育實踐過程中，從教育目的出發(fā)不斷反思教育方式，提升教育行為的合理性與自覺性，促進學(xué)生德、智、體與知、情、行的共生共長；在與學(xué)生談話、交流的過程中樹立主體間性的師生觀，凸顯主體間性的道德意義。

三、高校輔導(dǎo)員實踐智慧的發(fā)展策略

輔導(dǎo)員實踐智慧在輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。但在現(xiàn)實中，沒有得到應(yīng)有的重視，長期處于自發(fā)狀態(tài)，未得到充分的挖掘和發(fā)展。從輔導(dǎo)員實踐智慧的內(nèi)涵和品性來看，發(fā)展輔導(dǎo)員的實踐智慧需要從以下幾個方面人手：

1專業(yè)培訓(xùn)

專業(yè)培訓(xùn)是輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展、實踐智慧生成的基本途徑。但目前的輔導(dǎo)員培訓(xùn)在培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式等方面存在諸多問題，輔導(dǎo)員得到的知識不少，但在實踐能力上得不到實質(zhì)性的提高。具體表現(xiàn)在：培訓(xùn)內(nèi)容大多僅局限于確定的、可儲存、可分享傳遞的顯在知識，忽視緘默知識的分享、實踐智慧的培育與發(fā)展；培訓(xùn)方式以專家教授灌輸式的專題報告為主，輔導(dǎo)員只是一個聽眾，未能體現(xiàn)輔導(dǎo)員的主體性和參與性。需要從以下幾個方面改進：培訓(xùn)內(nèi)容除了適當(dāng)?shù)膶I(yè)理論外，應(yīng)結(jié)合輔導(dǎo)員工作實踐中經(jīng)常遇到的問題為核心來組織，滿足輔導(dǎo)員工作實踐中的需要；即使是專業(yè)理論，也應(yīng)該注重理論分析、解釋、解決實踐問題的效力，凸顯輔導(dǎo)員工作的實踐性；培訓(xùn)方式除了原有的專題報告外，還應(yīng)邀請一線經(jīng)驗豐富、有工作特色的輔導(dǎo)員詳細介紹自己的某一方面的工作經(jīng)驗和工作方式、方法等；即使是專題報告，也應(yīng)提前將主題告知給輔導(dǎo)員，讓每個輔導(dǎo)員查閱文獻，聯(lián)系自己的實踐，承擔(dān)一定的任務(wù)，在報告后留出專門時間來討論；增加小組討論的時間，改進小組討論的方式，為每次的討論設(shè)置有關(guān)實踐問題的主題，而非泛泛而談，切實提高小組討論的效果。

2輔導(dǎo)員工作坊(沙龍)

輔導(dǎo)員工作坊或輔導(dǎo)員沙龍是各高校組織的一種旨在促進輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性的實踐研究或經(jīng)驗交流活動。輔導(dǎo)員工作坊(沙龍)可以根據(jù)各個高校的特點，一月一期、兩周一期或一周一期。正式開展前，可以結(jié)合各高校學(xué)生工作的需要和輔導(dǎo)員的興趣設(shè)置一些主題，每個或幾個輔導(dǎo)員承擔(dān)一個主題進行準備工作，亦可為每個主題配備指導(dǎo)專家。工作坊每期一個主題，由承擔(dān)的輔導(dǎo)員做主題發(fā)言，結(jié)束后參與者就這個主題中的問題、困惑進行提問、討論、爭鳴，將問題引向深入，最后由專家總結(jié)、評價，指出需要進一步深化的問題和改進的方向。工作坊的優(yōu)點在于輔導(dǎo)員掌握了活動的主體性，事先都就某個主題與自身的實踐經(jīng)驗相結(jié)合進行了較為充分的準備，因此可以深化輔導(dǎo)員對某個問題的認識和思考，將難以表達的緘默知識盡可能地表達出來，與大家分享自己的實踐智慧，從而利于實踐問題的解決。

3實踐反思

實踐反思即輔導(dǎo)員以自己的具體教育實踐過程為思考對象，用專業(yè)理論對自己的語言、行為、決策以及由此而產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。由于反思的是自己的實踐行為，因此可以深刻地認識到實踐行為中存在的問題以及改進的方向，這可以用來指導(dǎo)以后的教育實踐行為，豐富輔導(dǎo)員的“實踐感”，實現(xiàn)其教育實踐行為從自發(fā)性向自覺性的轉(zhuǎn)變，提高輔導(dǎo)員教育實踐行為的合理性、合法性，從而促進實踐智慧的生成、發(fā)展和表達。輔導(dǎo)員實踐反思的表達途徑有實踐反思日志、實踐案例以及教育博客等。這些途徑為輔導(dǎo)員提供了實踐智慧表達、分享的平臺。

4實踐研究

學(xué)生工作是一種實踐性的工作，輔導(dǎo)員是實踐工作者，擁有豐富的“實踐感”。說輔導(dǎo)員是實踐工作者并不是否認輔導(dǎo)員的研究能力。恰恰相反，這正好說明輔導(dǎo)員研究的是實踐問題，實踐工作的經(jīng)歷為輔導(dǎo)員開展實踐研究提供了豐富的素材。從實踐方面來看，輔導(dǎo)員最了解學(xué)生工作實踐中的困難、問題與需求，在實踐中積累了寶貴的一手資料；能對學(xué)生工作實踐問題進行探索、變革，并在實踐中檢驗，產(chǎn)生實踐知識，生成實踐智慧。從輔導(dǎo)員素質(zhì)來看，目前輔導(dǎo)員大多已獲得碩士學(xué)位，加之大學(xué)中科學(xué)研究氛同的熏陶，具備了從事科學(xué)研究的素養(yǎng)。輔導(dǎo)員從事的研究是學(xué)生工作實踐研究，開展的任何研究都可以始于實踐中的“問題”或“困惑”。當(dāng)輔導(dǎo)員意識到自己的教育實踐出了某種問題，并想方設(shè)法解決問題，且不斷回頭反思解決問題的效果時，輔導(dǎo)員也就踏上了一條研究的旅程，從能夠改變的地方開始，將實際的障礙、沖突、困惑、難題轉(zhuǎn)換為具體的研究主題，開展實踐研究，將解決這些障礙、沖突、困惑、難題的過程表達出來并用理論進行分析、解釋，就形成了研究成果。這些研究成果不僅僅是輔導(dǎo)員實踐智慧的表達，也是思想政治教育、教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科理論建構(gòu)的有效資源。

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