孫綿濤　康翠萍

[摘要] 我國(guó)高中階段不宜實(shí)行文理分科,從理論上講是由學(xué)科知識(shí)的整體性、學(xué)科知識(shí)在人的整體素質(zhì)提升中的作用以及教育權(quán)的法理所決定的;從實(shí)踐上講,是由實(shí)行文理分科后使高中生和大學(xué)生知識(shí)片面、素質(zhì)欠缺,乃至學(xué)生之間形成新的不平等,從而加劇應(yīng)試教育的延續(xù),不利于素質(zhì)教育的推行等弊端所造成的;同時(shí)也是贊成高中文理分科理由之不足,以及我國(guó)高中文理分科出臺(tái)的背景及當(dāng)前的形勢(shì)發(fā)展所要求的。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)科知識(shí);文理分科;教育改革

[中圖分類號(hào)] G40-02[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1008-004X(2009)08-009-04

當(dāng)前,國(guó)家在制定《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》過程中,就我國(guó)高中階段的文理分科問題廣泛征求社會(huì)各界的意見。對(duì)這一問題我們的觀點(diǎn)是,我國(guó)高中階段不宜實(shí)行文理分科。本文從以下4個(gè)方面談一些看法,以供決策部門參考并就教于對(duì)這一問題感興趣的同仁。

一、從理論上講,我國(guó)高中階段不宜實(shí)行文理分科

首先,從學(xué)科知識(shí)本身來說,文理不宜分科是由學(xué)科知識(shí)的整體性特征所決定的。我們知道,學(xué)科知識(shí)的發(fā)展開始是綜合的,然后逐步分化,最后又走向綜合。然而,無論學(xué)科知識(shí)處于綜合形態(tài)還是分化形態(tài),知識(shí)都是一個(gè)整體。自然科學(xué)是一個(gè)整體,人文社會(huì)科學(xué)也是一個(gè)整體。但隨著人類認(rèn)識(shí)自身以及客觀世界過程的不斷深入,人們發(fā)現(xiàn),人自身的心智結(jié)構(gòu)與客觀世界各部分以及人自身心智結(jié)構(gòu)各部分之間,都存在著不可分割的聯(lián)系。當(dāng)人們對(duì)自身和客體世界分科認(rèn)識(shí)之后,反而肢解了這一整體,以致造成人們不能更全面、更深刻地去理解人類自身和客觀世界。因此,從整體上把握人類自身和客觀世界勢(shì)在必行。正如法國(guó)哲學(xué)社會(huì)學(xué)家布迪厄所認(rèn)為,只有克服二元對(duì)立的主觀主義與客觀主義的認(rèn)識(shí)模式,才能發(fā)現(xiàn)社會(huì)的物質(zhì)結(jié)構(gòu)與精神結(jié)構(gòu)之間是對(duì)應(yīng)統(tǒng)一的。所以他不主張用雙重解讀的方式,即用社會(huì)物理學(xué)去透視社會(huì)的客觀物質(zhì)結(jié)構(gòu),或用社會(huì)現(xiàn)象學(xué)去描述社會(huì)的意義世界,主張建立一個(gè)整體性的社會(huì)學(xué)即他所說的“生成社會(huì)學(xué)”[1]。以此為參照,我國(guó)高中階段文理分科的這種做法,不但與知識(shí)整體性的這種特征不相符,而且不利于人們從整體上去把握人類自身和客觀世界。

其次,從知識(shí)發(fā)揮作用的角度來看,文理不宜分科是由知識(shí)在人的整體素質(zhì)提升過程中的作用所決定的。眾所周知,人的素質(zhì)是由身心素質(zhì)、知識(shí)文化素質(zhì)、思想品德素質(zhì)及綜合活動(dòng)素質(zhì)組成的一個(gè)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)[2]。在這一結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中,知識(shí)本身就是人的素質(zhì)的一個(gè)重要因素,而知識(shí)又是人們的其他素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)。因此高中文理分科,既不利于人的知識(shí)素質(zhì)的整體發(fā)展,又不利于人的其他素質(zhì)的整體發(fā)展。這是因?yàn)樵谌说闹R(shí)文化素質(zhì)中,人既需要人文社會(huì)科學(xué)知識(shí),也需要自然科學(xué)知識(shí),而高中文理分科的做法,容易導(dǎo)致人的知識(shí)結(jié)構(gòu)的偏缺。長(zhǎng)此下去,就會(huì)造成人的知識(shí)結(jié)構(gòu)不健全,進(jìn)而影響人的身心素質(zhì)、思想品質(zhì)和綜合活動(dòng)素質(zhì)的發(fā)展。因?yàn)槿说纳硇乃刭|(zhì)的發(fā)展需要科學(xué)的知識(shí)指導(dǎo);思想品德的發(fā)展需要有良好的道德認(rèn)知為前提;而活動(dòng)素質(zhì)的發(fā)展必須以活動(dòng)的知識(shí)為基礎(chǔ)。當(dāng)然,這一分析還只是從一般意義而言。如果從高中教育地位和作用層次來看,高中文理分科對(duì)人的素質(zhì)形成和發(fā)展還具較大的負(fù)面影響:因?yàn)楦咧薪逃侨说乃刭|(zhì)形成與發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,這個(gè)階段人的素質(zhì)的欠缺會(huì)影響人一生素質(zhì)的發(fā)展;還有,從我們經(jīng)常所說的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)來看,高中時(shí)期的文理分科,既不利于人的人文素養(yǎng)的形成和發(fā)展,也不利于人們科學(xué)素養(yǎng)的形成和發(fā)展,更談不上人的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的綜合發(fā)展。因?yàn)楦咧械奈睦矸挚?只是使人具有基本的人文知識(shí)或科學(xué)知識(shí),這種人文或科學(xué)知識(shí)與整個(gè)人的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)還具相當(dāng)距離。真正地說,多年來實(shí)行的文理分科實(shí)踐證明,學(xué)生學(xué)習(xí)了自然科學(xué)方面的知識(shí),不等于說他們就具備了科學(xué)素養(yǎng);學(xué)習(xí)了人文科學(xué)知識(shí)就具備了人文素養(yǎng)。因?yàn)榭茖W(xué)素養(yǎng)的形成既需要自然科學(xué)知識(shí),也需要人文科學(xué)知識(shí);而人文素養(yǎng)的形成既需要人文科學(xué)知識(shí),也需要自然科學(xué)知識(shí)。單純的人文科學(xué)知識(shí)和自然科學(xué)知識(shí)既不能形成人的人文素養(yǎng),也不能形成人的科學(xué)素養(yǎng),更何況一個(gè)人的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的形成,除了知識(shí)的學(xué)習(xí)以外,還需要實(shí)踐活動(dòng)的不斷提升。

有人說,先讓學(xué)生在高中階段學(xué)好文科或理科,以后當(dāng)他們自感理科或文科欠缺時(shí)再去補(bǔ)習(xí)也是可以的。對(duì)此,我們不敢茍同。首先,我們認(rèn)為,在高中文理分科學(xué)習(xí)時(shí),學(xué)生是沒有時(shí)間去補(bǔ)習(xí)的,因?yàn)閷W(xué)生對(duì)各自的文理課程都感到非常緊張,應(yīng)試前提下他們難有閑心去補(bǔ)文或補(bǔ)理。縱然學(xué)生有興趣也無法去補(bǔ),更何況面對(duì)高考學(xué)生已經(jīng)自顧不暇。按理說,高中畢業(yè)后,學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣去補(bǔ)文或理,然而人生學(xué)習(xí)的黃金時(shí)段已過,更何況高考改變?nèi)松?惰性使然,遑論補(bǔ)習(xí)。再說,在學(xué)術(shù)發(fā)展史中,學(xué)理出身的轉(zhuǎn)搞文且搞出名堂的雖確有其人,但并不普遍;學(xué)文出身再去從事理工方面的研究且弄出點(diǎn)名堂的更是鳳毛麟角。其中奧妙便在于高中階段的文理分科,使學(xué)者錯(cuò)過了為文理的發(fā)展打基礎(chǔ)的最好時(shí)機(jī)。

再次,從法理上來講,文理不宜分科也是由教育權(quán)和受教育權(quán)理論決定的。對(duì)于施教者來說,國(guó)家要向受教育者提供平等的全面的受教育的機(jī)會(huì);對(duì)于受教育者來說,接受教育是個(gè)體的一項(xiàng)基本權(quán)利,在中學(xué)階段全面接受教育,是學(xué)生的一項(xiàng)基本的受教育的權(quán)利。國(guó)家應(yīng)該維護(hù)和保障學(xué)生的這一權(quán)利。然而長(zhǎng)時(shí)期以來,高中階段文理分科的做法,一方面說明國(guó)家未能全面履行施教權(quán)義務(wù);另一方面,說明學(xué)生接受全面教育的權(quán)利未能得到保護(hù)甚至被強(qiáng)行剝奪。這與教育權(quán)的法理是不相容的。現(xiàn)在我們正在強(qiáng)調(diào)教育要走法制化軌道,高中實(shí)行文理分科這種明顯違背教育權(quán)法理的做法,恰好是教育法制建設(shè)中需要正視并要著力加以改革的重點(diǎn)。再說,要高中學(xué)生選擇分科學(xué)習(xí),對(duì)學(xué)生來說是一種強(qiáng)權(quán),因?yàn)橐粋€(gè)未滿18歲的中學(xué)生是難有能力做出這種選擇的。強(qiáng)迫一些缺乏選擇能力的學(xué)生去做出對(duì)他們的一生發(fā)展有著決定性影響的抉擇,在道義上是說不過去的。

二、從實(shí)行文理分科多年所造成的弊端情況看,我國(guó)高中階段不宜實(shí)行文理分科

多年來,我國(guó)高中實(shí)行文理分科教育后帶來了不少危害,以下就幾個(gè)主要方面作一些說明。

其一,從學(xué)生的全面發(fā)展而言,實(shí)行文理分科,會(huì)造成高中生乃至大學(xué)生知識(shí)片面、素質(zhì)欠缺。文科班的學(xué)生只掌握人文科學(xué)方面的知識(shí),理科班的學(xué)生只學(xué)習(xí)自然科學(xué)方面的知識(shí),不但會(huì)造成學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)的單面長(zhǎng)進(jìn),而且會(huì)影響他們?nèi)宋暮涂茖W(xué)綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。筆者在高校帶過多年的教育學(xué)研究生,深深感到文理分科對(duì)學(xué)生的發(fā)展及大學(xué)研究生教育所帶來的負(fù)面影響。譬如學(xué)理工的學(xué)生讀教育學(xué)研究生就明顯表現(xiàn)出人文知識(shí)的欠缺;而學(xué)文科的學(xué)生由于數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不太好,因而在做量化研究時(shí)就比較吃力。

其二,從學(xué)生之間的關(guān)系來看,實(shí)行文理分科會(huì)在學(xué)生之間造成新的不平等。在高中階段,學(xué)理科的學(xué)生明顯比學(xué)文科的學(xué)生優(yōu)越。這是因?yàn)?在我們的教師看來,理科比較難學(xué),因此理科班的學(xué)生一般有一種優(yōu)越感,而很多文科班的學(xué)生則是因?yàn)槔砜瞥煽?jī)上不去而不得已選文科,于是學(xué)習(xí)文科的學(xué)生就成為了“二等公民”。還有,在選送大學(xué)的保送生時(shí),任何一個(gè)拿到奧林匹克競(jìng)賽獎(jiǎng)的理科學(xué)生,都可以免試上大學(xué),而文科學(xué)生在一些重大的比賽中盡管得到再多的獎(jiǎng)項(xiàng),也無緣獲得保送生的資格。致使不少在文科方面有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生,不得不放棄文科而選擇理科,造成人才的浪費(fèi),影響國(guó)家人文社會(huì)科學(xué)的發(fā)展。

其三,從應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的關(guān)系來看,文理分科加劇了應(yīng)試教育并使其極端化,不利于素質(zhì)教育的推行。眾所周知,我國(guó)高中的文理分科是為應(yīng)對(duì)高考而設(shè)立的,因?yàn)楦呖挤治目坪屠砜啤＿@樣高中文科和理科的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法不得不圍繞高考指揮棒轉(zhuǎn)。這種為應(yīng)試教育而設(shè)計(jì)的教育方式,雖然也在一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生的素質(zhì),但這種素質(zhì)從知識(shí)面的掌握情況來說,只是偏科的知識(shí);從能力具備情況來說,只是應(yīng)考的能力。相反,實(shí)施素質(zhì)教育,就知識(shí)面而言,是要求學(xué)生打好綜合的知識(shí)基礎(chǔ),而不是文理偏科;從能力要求而言,不僅僅關(guān)注學(xué)生的應(yīng)考能力,更重視學(xué)生各種能力的發(fā)展。多年來,我們不斷強(qiáng)調(diào)的素質(zhì)教育,為什么效果不太理想,其中一個(gè)重要的原因,就在于我國(guó)高中實(shí)行的是文理分科。

三、從贊成高中文理分科理由之不足情況看,我國(guó)高中階段不宜實(shí)行文理分科

對(duì)我國(guó)目前高中的文理分科,也有一些贊成的聲音,然而細(xì)品這些聲音,其實(shí)好多都是站不住腳的。在此,僅擇其要者作一分析。

分析一:贊成者稱文理分科可以減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。言下之意是說文理不分科會(huì)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān),因?yàn)閷W(xué)生要學(xué)習(xí)兩方面的課程,學(xué)習(xí)一方面的課程總比學(xué)習(xí)兩方面課程的負(fù)擔(dān)要輕。我們認(rèn)為這種看問題的方法過于簡(jiǎn)單化。因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的輕重主要是由學(xué)習(xí)內(nèi)容的多少,即課時(shí)的多少來決定的。國(guó)家對(duì)高中階段學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)的課時(shí)是統(tǒng)一規(guī)定的,文理分科學(xué)習(xí)的課時(shí)和文理綜合學(xué)習(xí)的課時(shí)是基本一致的,不會(huì)因?yàn)槲睦矸挚茰p少課時(shí)而因文理綜合就增加課時(shí)。至于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)的影響,不是看學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì),關(guān)鍵是要看學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度。因?yàn)閷?duì)于廣大的學(xué)生來說,關(guān)鍵不在于文理分科,而在于他們的學(xué)習(xí)興趣,在于考試需求導(dǎo)向;不在于試題的難易度,而在于試題的古怪刁鉆。如此才影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

分析二:文理分科有利于發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)。也就是說文理綜合不利于發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)。其實(shí)不然。文理綜合也能發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng),而且這種特長(zhǎng)的發(fā)揮要比文理分科時(shí)做得更好。因?yàn)樵谶M(jìn)行文理綜合教育時(shí),教師便可以根據(jù)學(xué)生的具體情況,因材施教,使具理科或文科特長(zhǎng)的學(xué)生得到相應(yīng)的發(fā)展。而文理分科從表面上看有利于學(xué)生理科特長(zhǎng)或文科特長(zhǎng)的發(fā)揮,其實(shí),由于理科的強(qiáng)勢(shì),不少文科方面有優(yōu)異才能的學(xué)生不得不放棄自己的專長(zhǎng)而轉(zhuǎn)學(xué)理科,這顯然不是發(fā)揮了學(xué)生的專長(zhǎng)而是埋沒了學(xué)生的專長(zhǎng)。即使有理科優(yōu)勢(shì)的學(xué)生選擇了理科,有文科特長(zhǎng)的學(xué)生選擇了文科,這些學(xué)生在理科和文科方面的發(fā)展也是有限的。因?yàn)閷W(xué)生某一方面專長(zhǎng)的發(fā)展不僅僅只是單一依靠這一專長(zhǎng)就能實(shí)現(xiàn)的,還得依靠其他領(lǐng)域知識(shí)的獲取才能使學(xué)生某一專長(zhǎng)得到持久而充分的發(fā)揮,否則,就會(huì)出現(xiàn)后勁不足的狀況。建立在文理綜合基礎(chǔ)上的特長(zhǎng)教育,由于學(xué)生具有較全面的基礎(chǔ)知識(shí),因而這種特長(zhǎng)的發(fā)展就會(huì)更持久、更具發(fā)展?jié)摿Α?/p>

分析三:贊成者稱文理分科有利于與大學(xué)教育接軌。在他們看來,依據(jù)有二:一是文理分科有利于與現(xiàn)行大學(xué)招生接軌,因?yàn)楝F(xiàn)時(shí)大學(xué)一般實(shí)行的是分科招生;二是大學(xué)實(shí)行的是專業(yè)教育,高中的文理分科教育,與大學(xué)的這種專業(yè)教育是一致的。我們認(rèn)為,不能把大學(xué)文理分開招生和大學(xué)的專業(yè)教育作為高中文理分科教育的理由。因?yàn)槲睦矸珠_招生是為國(guó)家大學(xué)專業(yè)教育服務(wù)的,而專業(yè)教育是建立在中學(xué)綜合知識(shí)教育基礎(chǔ)之上的。沒有牢固的中學(xué)綜合知識(shí)的基礎(chǔ)教育,大學(xué)的專業(yè)教育就會(huì)缺乏根基。所以大學(xué)的招生即使是文理分開招生,也不能文科大學(xué)只注重考生人文學(xué)科而忽視其自然學(xué)科;理工科大學(xué)只關(guān)注考生自然學(xué)科而忽視考生人文學(xué)科知識(shí)。再說,當(dāng)前我國(guó)大學(xué)的這種招生偏科的做法,是高中文理分科逼出來的,是與大學(xué)教育的規(guī)律不相符的。這也正是當(dāng)前我國(guó)高考制度和招生制度改革的一個(gè)重要內(nèi)容。不僅如此,我們還應(yīng)看到,我國(guó)現(xiàn)行大學(xué)教育改革不僅強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育,而且更強(qiáng)調(diào)文理綜合的通識(shí)教育,高中文理分科教育難能與大學(xué)文理綜合的通識(shí)教育接軌。如果硬說能夠接軌,那只能說大學(xué)的這種文理綜合的通識(shí)教育,是在為高中階段這種文理分科的缺失教育補(bǔ)課。

分析四:贊成者稱取消文理分科會(huì)加劇城鄉(xiāng)教育的不平等。這種擔(dān)心的實(shí)質(zhì)在于如果實(shí)施高中文理綜合教育以后,農(nóng)村不能像城市一樣,向?qū)W生提供優(yōu)質(zhì)的通識(shí)教育,農(nóng)村的學(xué)生上大學(xué)的機(jī)會(huì)會(huì)更少,甚至加大城鄉(xiāng)教育的差距。我們認(rèn)為,這種擔(dān)心沒有必要。理由有二:其一,在實(shí)行文理分科教育時(shí),農(nóng)村不是也有文理科教育資源嗎,再說,實(shí)行文理綜合教育,只是將這些文理資源進(jìn)行整合,怎么會(huì)出現(xiàn)農(nóng)村比城市教育資源減少的情況呢?如果說有差距,在實(shí)行文理分科教育時(shí),城市與農(nóng)村的這種教育資源的差距會(huì)依然存在,只不過是實(shí)行文理綜合教育后,這種差距變換了一種形式而已。其二,黨和國(guó)家已經(jīng)注意到城鄉(xiāng)教育的差距,而且正在采取措施努力縮小這種差距。如果真是實(shí)行高中文理綜合教育改革后拉大了這種差距,相信黨和國(guó)家一定會(huì)盡快采取措施去解決這一問題。

四、從我國(guó)高中文理分科出臺(tái)的背景及當(dāng)前的形勢(shì)發(fā)展的要求來看,高中不宜實(shí)行文理分科

我國(guó)高中的文理分科有著特定的歷史背景,它是國(guó)家在“文革”結(jié)束后,為了解決“文革”10年造成的人才匱乏問題而推出的與當(dāng)時(shí)恢復(fù)高考制度相聯(lián)系的一項(xiàng)改革措施。當(dāng)時(shí),百?gòu)U待興,人才斷檔。早出人才、快出人才,推動(dòng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展既是當(dāng)時(shí)刻不容緩的任務(wù),也是當(dāng)時(shí)最大的政治。所以恢復(fù)高考制度并在高中實(shí)行文理分科在當(dāng)時(shí)就表現(xiàn)得十分迫切,這是完全可以理解的。然而,現(xiàn)在的情況卻不同了,社會(huì)的改革與發(fā)展需要的已不再是單科型的人才,而是具有普遍適應(yīng)能力和發(fā)展?jié)摿Φ膹?fù)合型人才。因而,高中階段文理分科的做法已經(jīng)不再適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展的需要。尤其是隨著中央科學(xué)發(fā)展觀提出以后,我國(guó)的各項(xiàng)改革正在走上科學(xué)發(fā)展的軌道。對(duì)于教育改革,我們要用科學(xué)發(fā)展觀來總結(jié)以往教育改革的經(jīng)驗(yàn),全面把握人才素質(zhì)各部分之間的關(guān)系,教育改革各部分相關(guān)的關(guān)系,以及教育改革各部分與人的素質(zhì)整體發(fā)展之間的關(guān)系,我們不能用那種改革初期背景下所提出的權(quán)宜之計(jì),影響和耽誤小康社會(huì)建設(shè)和和諧社會(huì)發(fā)展需要的教育改革和人才培養(yǎng)之大計(jì)。結(jié)論是,恢復(fù)實(shí)施高中階段的文理綜合教育,不但有利于培養(yǎng)小康社會(huì)和和諧社會(huì)建設(shè)需要的具有較高人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)綜合素質(zhì)人才,而且有利于中國(guó)高等教育同世界高等教育的真正接軌。

[參考文獻(xiàn)]

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[責(zé)任編輯:黎 陽]