張　萍　陸根書　程文文

[摘要]根據(jù)西安交通大學(xué)3125名大學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，本文分析了教學(xué)情景因素對大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響：①采用意義導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生對教學(xué)情景的感知基本上是正面、積極的；②采用再現(xiàn)導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生對教學(xué)情景的感知基本上是負面、消極的；③采用情景導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生對教學(xué)情景的感知則介于兩者之間。這一結(jié)果表明：如果要通過轉(zhuǎn)變大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格來達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)風(fēng)格、營造良好的教學(xué)情景則是學(xué)校需要采取的一個重要步驟。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)情景，學(xué)習(xí)方式，相關(guān)分析。

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2006)04-0301-05

0引言

教學(xué)情景因素對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響是許多學(xué)者關(guān)注的一個焦點。Kember等人曾長期研究教師的教學(xué)方式及其對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的影響。他們發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)觀可以分為5種不同類型：傳授信息、傳授結(jié)構(gòu)化的知識、師生相互作用、促進理解和概念變革。其中傳授信息和傳授結(jié)構(gòu)化的知識兩種教學(xué)觀之間，以及促進理解與概念變革兩種教學(xué)觀之間的界限是比較模糊的，相互間可以較容易地轉(zhuǎn)化，但是，要由前兩種教學(xué)觀（Kember稱之為以教師為中心或內(nèi)容導(dǎo)向的教學(xué)觀）發(fā)展成為后兩種教學(xué)觀（Kember稱之為以學(xué)生為中心或?qū)W習(xí)導(dǎo)向的教學(xué)觀），則需要較明顯的變化。而師生相互作用的教學(xué)觀則是前兩種教學(xué)觀向后兩種教學(xué)觀轉(zhuǎn)變的橋梁^[1]。教師的教學(xué)觀會影響課程設(shè)計、教師所采用的教學(xué)方式，進而會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與結(jié)果^[2]。如果教師相信他們的角色只是向?qū)W生傳授自己積累的學(xué)科知識，將會阻礙學(xué)生采用意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，而促進學(xué)習(xí)型教學(xué)方式則會鼓勵學(xué)生采用意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式^[3]。

與Kember等人直接針對教師調(diào)查他們的教學(xué)觀及教學(xué)方式不同，Ramsden等人在研究有關(guān)文獻的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)學(xué)生對教學(xué)情景的感知對他們的學(xué)習(xí)方式也有明顯的影響。為了進一步闡明學(xué)生感知的教學(xué)情景與其學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系，他們設(shè)計了一個“課程經(jīng)驗問卷”，用來測量學(xué)生感知的教學(xué)狀態(tài)^[4]。Wilson等人以及Trigwell和Prosser曾實證地分析過學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境（用“課程經(jīng)驗問卷”各因素上的得分加以測量）和學(xué)生學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系。研究表明，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境與他們的學(xué)習(xí)方式之間存在顯著的聯(lián)系：學(xué)生在“課程經(jīng)驗問卷”所有因素上的得分與深層學(xué)習(xí)方式都存在顯著的正相關(guān)，與表層學(xué)習(xí)方式則存在顯著的負相關(guān)。深層學(xué)習(xí)方式與良好教學(xué)、合適的評價和強調(diào)獨立性之間存在最強的聯(lián)系。相反，表層學(xué)習(xí)方式則與重的學(xué)習(xí)負擔(dān)和不適當?shù)脑u價之間存在最緊密的聯(lián)系。本文將應(yīng)用對西安交通大學(xué)學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)實證分析教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的相互關(guān)系。

1研究數(shù)據(jù)與方法

1.1樣本

本研究的被試對象為西安交通大學(xué)13個學(xué)院(部)2000級的3125名大學(xué)生，他們分屬于文、理、工、醫(yī)等不同的學(xué)科，其中男生為2407名，約占總?cè)藬?shù)的77.0%，女生為690名，約占總?cè)藬?shù)的22.1%，沒有填寫性別的學(xué)生有28人，約占0.9%。

1.2工具

本研究分別采用陸根書編制的“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表”和Ramsden等人編制的“課程經(jīng)驗問卷”為調(diào)查工具。

“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表”主要涉及學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)動機、加工策略和管理策略4個方面的內(nèi)容，共計112道題目，每個題目采用李克特式方法編寫，由非常同意到非常不同意共分為5個等級，學(xué)生根據(jù)自己的情況選擇對某個題目所陳述的內(nèi)容的同意程度。根據(jù)學(xué)生對這4個方面問題的回答，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格分為3種類型：一是“意義導(dǎo)向?qū)W習(xí)風(fēng)格”，采用這種風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們對學(xué)習(xí)活動進行自我管理，認為學(xué)習(xí)主要是建構(gòu)知識及其相互關(guān)系，并把所學(xué)知識應(yīng)用于實際，他們對學(xué)習(xí)有內(nèi)在的興趣，期望探求并發(fā)現(xiàn)事物的意義，他們采用關(guān)聯(lián)、相關(guān)、批判性思考等意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)策略進行學(xué)習(xí)；二是“再現(xiàn)導(dǎo)向?qū)W習(xí)風(fēng)格”，采用這種風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們對學(xué)習(xí)活動缺乏管理，認為學(xué)習(xí)主要是被動地吸收知識，他們把學(xué)習(xí)看作達到其他目的的一種手段，并采用再現(xiàn)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)策略，只學(xué)習(xí)學(xué)?；蚪處熞?guī)定的內(nèi)容，其目的是為了獲得資格證書；三是“情景導(dǎo)向?qū)W習(xí)風(fēng)格”，采用這種風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們高度依賴學(xué)習(xí)材料或教師提供的指導(dǎo)來管理學(xué)習(xí)活動，但他們希望檢驗自己的學(xué)習(xí)能力，并期望獲得成功，會根據(jù)具體的情景采用機械記憶、事實記憶等表層加工策略或組織等深層加工策略^[5]。

“課程經(jīng)驗問卷”原包括30個題目，涉及反映有效教學(xué)的5個不同方面：良好教學(xué)、清晰的目標與標準、合適的學(xué)習(xí)負擔(dān)、合適的評價和強調(diào)獨立性。學(xué)生對這些題目的回答由完全同意到完全不同意共分為5個等級。30個題目中有一半描述的是課程教學(xué)中積極的方面，另一半描述的則是課程教學(xué)中消極的方面，因此在記分時采用反向記分的方式處理。Ainley和Long在原“課程經(jīng)驗問卷”的基礎(chǔ)上，設(shè)計了一個壓縮版的“課程經(jīng)驗問卷”。在壓縮版本的“課程經(jīng)驗問卷”中，“強調(diào)獨立性”這個因素被“基本技能”這個因素所取代，目的是要調(diào)查高等教育對強化與就業(yè)相關(guān)的基本技能方面的貢獻程度^[6]，壓縮后的“課程經(jīng)驗問卷”共包括23個題目。后來，Wilson等人認為，從研究的目的看應(yīng)該在原先的“課程經(jīng)驗問卷”中加上“基本技能”這個因素，而不是用“基本技能”取代“強調(diào)獨立性”。這樣，“課程經(jīng)驗問卷”就變成了一個包括36個題目的問卷^[7]。本研究使用的就是包括36個題目的“課程經(jīng)驗問卷”。

1.3程序

調(diào)查是在2001年下半年進行的，以班級為單位，由各班班長領(lǐng)取與其所在班級學(xué)生數(shù)相等的調(diào)查問卷，然后由他們發(fā)給班上的每個學(xué)生。同時要求各班班長在1～2周后統(tǒng)一收回學(xué)生填答完成的量表，交回到研究者手中。被調(diào)查的所有學(xué)生都交回了調(diào)查問卷。

2研究結(jié)果

2.1對“課程經(jīng)驗問卷”的分析

為了探討大學(xué)生感知的教學(xué)情景對其學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響，首先需要應(yīng)用相應(yīng)的測量工具對大學(xué)生感知的教學(xué)情景進行度量。為此，筆者選擇了包括36個題目的“課程經(jīng)驗問卷”作為測量工具，要求學(xué)生根據(jù)自己在大學(xué)第一學(xué)年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷回答對“課程經(jīng)驗問卷”中所包括的項目的贊同程度。贊同程度從完全同意到完全不同意共分為5個等級，并要求學(xué)生對他們在第一學(xué)年的課程教學(xué)的整體滿意度進行評價。

根據(jù)“課程經(jīng)驗問卷”量表開發(fā)者Ramsden等人提出的記分方法，筆者對學(xué)生的回答進行了處理。根據(jù)學(xué)生的回答，以及Ramsden等人提出的“課程經(jīng)驗問卷”的結(jié)構(gòu)，筆者計算了“課程經(jīng)驗問卷”的信度系數(shù)。結(jié)果表明，在本研究中，“課程經(jīng)驗問卷”的信度系數(shù)要低于國外應(yīng)用“課程經(jīng)驗問卷”進行的幾項研究（見表1）。

在本研究中，按“課程經(jīng)驗問卷”原有結(jié)構(gòu)計算的信度系數(shù)較低，可能是由于筆者所調(diào)查的學(xué)生對良好教學(xué)內(nèi)涵的認識與國外學(xué)生的認識不同所造成的。為此，筆者應(yīng)用調(diào)查數(shù)據(jù)對“課程經(jīng)驗問卷”進行了因素分析。進行主成分因素分析并進行方差最大旋轉(zhuǎn)的結(jié)果表明，根據(jù)特征值(eigenvalue)大于1的標準，可以抽取的主因素有8個。但是通過進一步觀察特征值散點圖（圖1），可以看到，第4個因素是一個明顯的拐點，前4個因素的特征值相互之間差異較大，而第4個因素之后的各因素中，雖然也有特征值大于1的，但特征值之間的差異較小。因此，根據(jù)特征值散點圖，選取4個因素是合適的。

根據(jù)上述分析，筆者設(shè)定因素數(shù)量為4個，對“課程經(jīng)驗問卷”重新進行了主成分因素分析。然后，選取每個因素中負荷大于0.40的項目。經(jīng)過這種處理后，“課程經(jīng)驗問卷”中有26個題目保留了下來。根據(jù)這一因素分析的結(jié)果，筆者計算了重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”的信度系數(shù)（見表2）。從中可見，重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”各因素的信度系數(shù)有了明顯提高。這一結(jié)果說明，筆者所調(diào)查的學(xué)生對良好教學(xué)的認識與國外有關(guān)大學(xué)生的認識是不完全一致的。

為了考察重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”的效度，筆者分析了學(xué)生感知的課程教學(xué)質(zhì)量與其對課程教學(xué)的整體滿意度之間的關(guān)系。相關(guān)分析結(jié)果表明（表2），除“學(xué)習(xí)負擔(dān)適當”與學(xué)生對課程教學(xué)的整體滿意度之間不存在顯著的相關(guān)之外，學(xué)生對課程教學(xué)的整體滿意度與“基本技能”、“良好教學(xué)”和“目標清晰及評價適當”3個因素之間都存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。這表明，學(xué)生認為教師越強調(diào)培養(yǎng)基本技能、教師的教學(xué)越適當、目標越清晰及評價越適當，他們對課程教學(xué)的整體滿意度就越高。這一結(jié)果表明重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”量表是有效度的。

由于重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”在效度與信度方面都比較好，因此筆者以重新建構(gòu)的“課程經(jīng)驗問卷”為工具來測量學(xué)生對教學(xué)情景的感知，并進而探討學(xué)生對教學(xué)情景的感知與其學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系。

2.2教學(xué)情景與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)分析

表3列出了學(xué)生感知的教師教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間關(guān)系的分析結(jié)果。從中可以看到：

1）就學(xué)生感知課程教學(xué)對基本技能的強調(diào)程度與學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)系而言，學(xué)生越認為課程教學(xué)強調(diào)培養(yǎng)基本技能：他們在“知識吸收”、“知識建構(gòu)”和“知識應(yīng)用”3種學(xué)習(xí)觀上的得分會越高；他們在“證書取向”上的得分越低，而在“興趣取向”、“意義取向”、“成就取向”上的得分則越高；他們在“學(xué)習(xí)指定內(nèi)容”策略上的得分越低，而在“機構(gòu)記憶”、“事實記憶”、“組織”、“關(guān)聯(lián)”、“相關(guān)”和“批判性思考”上的得分則越高；他們在“學(xué)習(xí)內(nèi)容自我管理”、“學(xué)習(xí)過程與結(jié)果自我管理”以及“學(xué)習(xí)過程外部管理”上的得分也越高；他們在缺乏管理4個因素上的得分越低；

2）就學(xué)生感知的課程教學(xué)適當程度（用他們在“良好教學(xué)”上的得分表示）與學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)系而言，學(xué)生越認為教學(xué)是適當?shù)模核麄冊凇爸R吸收”學(xué)習(xí)觀上的得分越高，而在“知識應(yīng)用”學(xué)習(xí)觀上的得分則越低；他們在學(xué)習(xí)取向4個因素上的得分會越高；他們在加工策略的7個因素上的得分會越高；他們在自我管理和外部管理方面的得分也會越高；他們在“矛盾態(tài)度”上的得分會越低，而在“缺乏加工技能管理”和“擔(dān)心失敗”上的得分會越高；

3）就學(xué)生感知的課程教學(xué)目標清晰及評價適當程度與學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)系而言，學(xué)生感知的課程教學(xué)目標清晰及評價適當程度越高：他們在“知識吸收”及“知識應(yīng)用”學(xué)習(xí)觀上的得分越低；他們在“證書取向”上的得分越低，而在“興趣取向”上的得分則越高；他們在“學(xué)習(xí)指定內(nèi)容”和“機械記憶”策略上的得分越低，而在“組織”和“關(guān)聯(lián)”策略上的得分則越高；他們在自我管理兩種策略上的得分越高，而在“學(xué)習(xí)結(jié)果外部管理”策略上的得分則越低；他們在缺乏管理4個方面的得分則越低；

4）就學(xué)生感知的學(xué)習(xí)負擔(dān)狀況與學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)系而言，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)負擔(dān)越適當：他們在“知識吸收”學(xué)習(xí)觀上的得分越低，而在“知識建構(gòu)”學(xué)習(xí)觀上的得分則越高；他們在“證書取向”上的得分越低，而在“興趣取向”和“意義取向”上的得分則越高；他們在“學(xué)習(xí)指定內(nèi)容”等3種表層加工策略及“組織”這種深層加工策略上的得分越低，而在“關(guān)聯(lián)”、“相關(guān)”和“批判性思考”3種深層加工策略上的得分則越高；他們在自我管理策略上的得分越高，而在外部管理策略上的得分則越低；他們在缺乏管理4個方面的得分也越低。

表4進一步分析了不同學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的學(xué)生感知的課程教學(xué)情景狀況。就學(xué)生感知的課程教學(xué)對基本技能的強調(diào)程度而言，意義導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生的得分最高，情景導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生次之，再現(xiàn)導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生的得分最低。進一步的分析表明，3種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生所感知的課程教學(xué)對基本技能的強調(diào)程度都存在顯著的差異。

1）就學(xué)生感知的課程教學(xué)適當程度而言，情景導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生的得分最高，意義導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生次之，再現(xiàn)導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生的得分最低。進一步的分析表明3種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生所感知的課程教學(xué)適當程度也都存在顯著的差異；

2）就學(xué)生感知的課程教學(xué)目標清晰及評價適當程度而言，意義導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生的得分最高，再現(xiàn)導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生次之，情景導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生的得分最低。進一步的分析表明3種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生所感知的課程教學(xué)目標清晰及評價適當程度也都存在顯著的差異；

3）就學(xué)生感知的學(xué)習(xí)負擔(dān)狀況而言，意義導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生認為學(xué)習(xí)負擔(dān)最適當，再現(xiàn)導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生次之，情景導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)生認為學(xué)習(xí)負擔(dān)最不適當。進一步的分析也表明3種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生所感知的學(xué)習(xí)負擔(dān)狀況存在顯著的差異。

圖2直觀地描述了不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生所感知的教學(xué)情景的差異狀況。從中可以看出再現(xiàn)導(dǎo)向風(fēng)格的學(xué)生對課程教學(xué)的感知，除對“目標清晰及評價適當”程度的感知略高于平均水平外，對課程教學(xué)其他3個方面的感知都低于平均水平；而意義導(dǎo)向風(fēng)格的學(xué)生對課程教學(xué)的感知，除對教學(xué)適當程度的感知略低于平均水平外，他們對課程教學(xué)其他3個方面的感知都高于平均水平；就情景導(dǎo)向風(fēng)格的學(xué)生對課程教學(xué)的感知而言，他們感知的課程教學(xué)對基本技能的強調(diào)程度，以及感知的課程教學(xué)適當程度都高于平均水平，但他們感知的課程教學(xué)目標清晰及評價適當程度，以及感知的學(xué)習(xí)負擔(dān)狀況都低于平均水平。

3結(jié)束語

上述分析表明，教學(xué)情景因素與大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格存在顯著的聯(lián)系，采用意義導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生對教學(xué)情景的感知基本上是正面、積極的，采用再現(xiàn)導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生對教學(xué)情景的感知基本上是負面、消極的，采用情景導(dǎo)向風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生對教學(xué)情景的感知則介于兩者之間。這一結(jié)果表明：如果要通過轉(zhuǎn)變大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格來達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)風(fēng)格，營造良好的教學(xué)情景則是我們需要采取的一個重要步驟。

參考文獻

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