中圖分類號(hào)：G40-09 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-6916（2025）13-0079-04

Nussbaum’ s Conception of Educational Purpose of “Global Citizen\" and Its Practical Significance

He Yajin

CollegeofEducational Sciences，NorthwestNormal University，Lanzhou 730070

Abstract：MartaCravenNusbaumisoneof themost influentialAmericanphilosophersofourtime.Asapublicintellctualatthe forefrontofglobaldevelopment，drawingonherowexperience，Nussaumcriizedtheshortcomingsofutilitarianducation，which servesthepurposeofconomicgrowth.Shesoughttorecostructtheconceptionofducationalpurpose，defiingitasthecultivationof “globalciens”andproposingth“CapabiliesAroach”thoryichomprisescriticaltinking，imagination，andempathyhe proposalfthe“balcitncoceptioofucatioalpuosestoddresstrsisofevelopntereutilitaransprevlsd humanisticeducatioisgtdAgaistthackdrooftratepracticaliianceoftisoceptioisfletdihfo lowing：calingonteacherstmpasizehumanisticducatioandfostersudents’sensefelonging;encouragingsudentstoleabout theirownculturestofosteculturalconfidene；andcultivatingstudents’abilittoviewissesfroaglobalperspectivetobuildacomu nity with a shared future for mankind.

Keywords：humanistic education;“global citizen”；conception of educational purpose

瑪莎·C.努斯鮑姆（MarthaCravenNussbaum，以下簡(jiǎn)稱努斯鮑姆）是美國(guó)當(dāng)代最具影響力的哲學(xué)家之一，研究領(lǐng)域廣泛，所出版的著作涵蓋古典學(xué)、倫理學(xué)、政治哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、博雅教育以及女性主義等眾多領(lǐng)域。在教育史上，人文學(xué)科曾作為核心內(nèi)容，用來培養(yǎng)負(fù)責(zé)任、有能力的公民。針對(duì)目前教育以服務(wù)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)為目的而導(dǎo)致學(xué)校人文學(xué)科的缺失，她提出能力進(jìn)路（CapabilitiesApproach）理論以期重塑人文教育，對(duì)教育的本質(zhì)與目的、課程與教學(xué)、教育的內(nèi)容與方法等進(jìn)行了系統(tǒng)的論述。其中，培養(yǎng)“世界公民”的教育目的是其教育思想的核心內(nèi)容。本文從努斯鮑姆\"世界公民”教育目的的理論基礎(chǔ)、基本觀點(diǎn)等方面進(jìn)行探討。

一、努斯鮑姆\"世界公民”教育目的觀形成的原因

（一）受斯多葛學(xué)派“同心圓”理論的影響

斯多葛學(xué)派強(qiáng)調(diào)，成為“世界公民”并不意味著要求人們放棄自己原有的身份和歸屬，相反，人們應(yīng)該將自己想象為身處這一同心圓最中心，中心的下一層是自己的親人和大家庭，然后這個(gè)同心圓按順序向外依次排列是鄰居或當(dāng)?shù)氐男F(tuán)體以及本國(guó)的居民，在所有這些圓心之外，最大的一個(gè)圓就是整體的人性，要想成為“世界公民”，人們就必須學(xué)著“向著中心畫圓圈”，讓所有人都像我們的同城居民甚至像自己的親人一樣[1]。努斯鮑姆在同心圓理論中得到啟發(fā)：國(guó)籍、階級(jí)、民族或性別等方面的差異不應(yīng)成為人類交往的障礙。人們應(yīng)以“世界公民”的身份審視自我，摒棄基于民族、宗教和種族的偏見，尊重人性，以“世界公民”的視角看待問題，包括全球政治、經(jīng)濟(jì)與文化等各個(gè)領(lǐng)域

（二）對(duì)約翰·羅爾斯正義論的補(bǔ)充

努斯鮑姆并不否認(rèn)羅爾斯正義理論的積極因素，并在其基礎(chǔ)上對(duì)于三個(gè)懸而未決的問題提出補(bǔ)充。羅爾斯在《正義論》（ATheoryofJustice）中提出的無知之幕（VeilofIgnorance）理論，作為仁慈的一種抽象模型，努斯鮑姆認(rèn)為其中最具吸引力和最豐富的部分是道德與教育，她在其基礎(chǔ)上，以“能力進(jìn)路”作為替代與完善，她認(rèn)為“能力進(jìn)路”應(yīng)被當(dāng)作尊重人類尊嚴(yán)的最低限度和標(biāo)準(zhǔn)，在所有的國(guó)家和政府予以實(shí)施，即一種作為底線的核心的人類資格，這同樣也是“世界公民”的題中應(yīng)有之義。

（三）離不開美國(guó)高等教育發(fā)展的大背景

二十世紀(jì)以來，為了適應(yīng)高速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)社會(huì)，教育的專門化、職業(yè)化特征更加明顯。二十世紀(jì)四十年代，實(shí)用主義盛行，決策者開始大量削減“無用”的人文學(xué)科以保持全球經(jīng)濟(jì)的競(jìng)爭(zhēng)力，這一時(shí)期的人文教育因此陷入了一場(chǎng)巨大的發(fā)展危機(jī)之中。努斯鮑姆認(rèn)為，人文課程是學(xué)生了解非美國(guó)文化的重要途徑，對(duì)跨文化交往能力的形成至關(guān)重要，因此她強(qiáng)烈反對(duì)取消這些課程。在努斯鮑姆及其支持者的努力下，這些課程得以保留。同時(shí)，多元文化課程日益受到重視，逐漸成為公民教育的重要組成部分。

二、努斯鮑姆“世界公民”教育目的觀的基本內(nèi)涵與實(shí)踐

“沒有人可以被作為他人目的的純粹理論。”努斯鮑姆認(rèn)為能力應(yīng)為每一個(gè)人所追求，每個(gè)人都應(yīng)該被當(dāng)作目的，而功利教育顯示出一種對(duì)于主體性有缺陷的考慮，對(duì)功利主義的思考有利于彌補(bǔ)缺陷，推動(dòng)人們發(fā)展的核心能力。努斯鮑姆所主張的教育目的觀主張培養(yǎng)人性，其基本內(nèi)涵分為具體的三個(gè)方面：一是培養(yǎng)批判思維，二是培養(yǎng)想象能力，三是培養(yǎng)同情能力（也可稱為移情能力）。

（一）培養(yǎng)批判性思維

努斯鮑姆所敘述的批判性思維有利于克服權(quán)威主宰下那些自己胸?zé)o主張，隨聲附和他人的“應(yīng)聲蟲”文化。以蘇格拉底時(shí)期的雅典民主制為例，有學(xué)者認(rèn)為民治制度為公民提供了辯論重大事物的機(jī)會(huì)，但是這樣的辯論在蘇格拉底看來是需要自我省察的，他所說的省察雖不能確保目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，但至少能保證各個(gè)目標(biāo)之間的關(guān)系清楚，重大問題不會(huì)被遺漏，而缺乏自我省察是十分容易被煽動(dòng)和影響的，自我省察是思維的統(tǒng)籌與概括能力的體現(xiàn)，也是自主意識(shí)與明辨是非的判斷力形成所必須的，學(xué)會(huì)明辨是非，遵從觀點(diǎn)而非人數(shù)。以蘇格拉底的自我省察為理論基礎(chǔ)，努斯鮑姆主張的批判性思維要求公民不遵從傳統(tǒng)或權(quán)威，擁有反思、說服和辯論的能力，“批判能力是思想的利器，而民主因?yàn)橛辛伺蟹侥鼙３纸】怠盵2]

（二）培養(yǎng)想象能力

“世界公民需要懂得歷史和社會(huì)現(xiàn)實(shí)。\"努斯鮑姆認(rèn)為，“宗教、性別、種族、階層以及國(guó)籍的差異使得人與人之間的相互理解本身就較為困難，而功利教育的刻板與數(shù)字思維的僵化更加使得人們?nèi)狈ο胂罅?，忽略?duì)弱者同情的關(guān)注”[3]6。努斯鮑姆將敘述性想象力描述為穿上不屬于自己鞋子時(shí)的感受能力，也是有智慧的讀者閱讀別人故事的能力。想要培養(yǎng)這種能力，就必須通過文學(xué)與藝術(shù)等人文學(xué)科課程培養(yǎng)同情與關(guān)心能力，努斯鮑姆認(rèn)為兒童天生就具備同情和關(guān)心的能力，但與此同時(shí)也被一種強(qiáng)大的自戀心理主宰，需要通過教育克服其自戀心理，達(dá)到真正的同情與關(guān)心能力，這種后天培養(yǎng)的能力的實(shí)現(xiàn)需要文學(xué)與藝術(shù)的支持，努斯鮑姆主張把詩(shī)歌等文學(xué)體裁融人日常教育當(dāng)中，通過文學(xué)探索內(nèi)心世界，這是技術(shù)教育與實(shí)際操作所缺乏的培養(yǎng)[4]。文學(xué)與藝術(shù)本身就是飽含情感、表現(xiàn)立場(chǎng)的方式，就是這種充滿想象力的表達(dá)給閱讀者描繪了一個(gè)多樣的世界，以旁觀者的身份評(píng)判是非，以當(dāng)事人的態(tài)度產(chǎn)生共鳴，從而達(dá)到對(duì)于多元文化的包容性理解，這是作為一個(gè)“世界公民”所應(yīng)具備的能力，通過對(duì)比增強(qiáng)理解，通過辯論明辨是非，這也是蘇格拉底批判性思維所要傳達(dá)的深意。

（三）培養(yǎng)同情能力

努斯鮑姆將民主社會(huì)人文主義教育培養(yǎng)內(nèi)容歸納為七條，第一條就是培養(yǎng)學(xué)生從他人的角度觀察世界的能力，尤其是從那些往往被其社會(huì)看作低等和“純物種”者的角度。她認(rèn)為世界上存在內(nèi)部與外部的“文明沖突”，外部體現(xiàn)在恐怖主義、印度的右翼勢(shì)力，內(nèi)部的文明沖突體現(xiàn)在移民問題、宗教融合、兩性平等與人種問題等，努斯鮑姆認(rèn)為只有了解人類的基本弱點(diǎn)，才能適應(yīng)社會(huì)走向仁慈，她認(rèn)為嬰兒早期體驗(yàn)中存在兩種情感交替一賜福般的完滿感與痛苦地意識(shí)到自己的軟弱無助，這種軟弱無助會(huì)帶來一種羞恥感和厭惡感，而排除這種厭惡感的方法就是將這些動(dòng)物性因素投射到某一群人，將其看作骯臟之物或齷齪之源，如果這種思想不加以矯正，到了成人社會(huì)，這種“投射效應(yīng)”就會(huì)作用在一些地位較低的人群。這種投射性表現(xiàn)在不接觸“低等成員”觸摸過的物品，甚至產(chǎn)生一些霸凌行為，努斯鮑姆對(duì)此的解決方法就是移情能力的培養(yǎng)，也是培養(yǎng)“世界公民”的一個(gè)重要部分。移情能力通俗地來說就是換位思考能力，換位思考能力有助于同情心的培養(yǎng)，具有同情和憐憫能力的兒童，知道了自己對(duì)于別人攻擊性行為的影響，會(huì)產(chǎn)生愧疚感，同情與關(guān)心的發(fā)展，使兒童越來越能控制自己的行為，意識(shí)到人的獨(dú)立性與尊嚴(yán)。努斯鮑姆對(duì)于同情心的培養(yǎng)還注重教育情景的構(gòu)建，她認(rèn)為教育的過程就是一種強(qiáng)有力的“主導(dǎo)”情境，在兒童的成長(zhǎng)過程中，學(xué)校僅僅是影響因素之一，需要家庭與學(xué)校配合才能完成對(duì)兒童同情心的培養(yǎng)，“有了知識(shí)，我們會(huì)變得有力量，但有了同情心，我們才能達(dá)到完滿”。

（四）努斯鮑姆“世界公民”教育目的觀的實(shí)踐路徑

努斯鮑姆主張把批判性思維的培養(yǎng)融入課堂，用蘇格拉底思想指導(dǎo)課堂教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)校的校風(fēng)建設(shè)，她認(rèn)為蘇格拉底思想是無法用標(biāo)準(zhǔn)化考試來衡量的，需要重視人文學(xué)科課程建設(shè)，這種思維的養(yǎng)成是需要課堂辯論與論文寫作相結(jié)合、教師引導(dǎo)與學(xué)生互動(dòng)相結(jié)合、課堂講授與課外活動(dòng)相結(jié)合的。同時(shí)，她在構(gòu)建大學(xué)通識(shí)教育目標(biāo)時(shí)，主張以廣泛的閱讀培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。努斯鮑姆特別指出歐洲對(duì)這一教育的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)——《愛彌兒》（Emile），盧梭描述的教育旨在培養(yǎng)不依賴權(quán)威的獨(dú)立思考能力，但與此同時(shí)，努斯鮑姆也看到了《愛彌兒》雖然擁有深刻的哲學(xué)思想，卻未經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)的不足。除此之外，努斯鮑姆強(qiáng)調(diào)批判性思維的教學(xué)應(yīng)采取蘇格拉底式的提問法而非講授法，鼓勵(lì)學(xué)生自我省察，“既省察思想，又省察情感”。她指出傳統(tǒng)教育致力于鼓動(dòng)學(xué)生的被動(dòng)性，這種教育使得兒童拿起書本，卻對(duì)知識(shí)毫無渴望。真正的教育應(yīng)當(dāng)致力于激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，培養(yǎng)出能夠圍繞特定問題進(jìn)行深入辯論的人才，而非僅僅停留在表面的口舌之爭(zhēng)。

三、努斯鮑姆“世界公民”教育目的觀的時(shí)代價(jià)值與啟示

（一）重視人文教育

努斯鮑姆認(rèn)為教育的作用在于培養(yǎng)學(xué)生的歸屬感，讓學(xué)生能夠?qū)⒆约嚎醋魇怯啥嘣幕瘶?gòu)成的國(guó)家的一員，并且能大致地了解世界上各個(gè)國(guó)家以及地區(qū)的歷史與發(fā)展特點(diǎn)，培養(yǎng)“世界公民”必須依賴人文學(xué)科課程的開設(shè)，人文學(xué)科課程能夠讓學(xué)生在了解歷史的同時(shí)形成對(duì)歷史證據(jù)的判斷能力，和對(duì)不同國(guó)家的制度和宗教問題的認(rèn)識(shí)與辨別能力，同時(shí)，人文課程讓學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到多門外語(yǔ)，從而為每個(gè)學(xué)生在日常生活中能夠看到具有重大人類意義的東西搭建橋梁。人文教育的價(jià)值不僅在于培養(yǎng)具備全球視野的公民，還為我們的生活提供了重要的指導(dǎo)。人文教育作為一種基礎(chǔ)教育，能夠向?qū)W生傳授歷史知識(shí)和情感素養(yǎng)，教會(huì)他們?nèi)绾嗡伎?、學(xué)習(xí)、與他人交往，以及如何與他人產(chǎn)生共鳴[5]。人文教育不單是課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，更加是一種思維能力的培養(yǎng)，對(duì)于歷史的辯證分析、對(duì)于權(quán)威的理性服從以及明辨是非的判斷能力。人文學(xué)科的教學(xué)不僅能夠?qū)⒅R(shí)轉(zhuǎn)化為能力，更能培養(yǎng)出真正具備獨(dú)立思考、勇于擔(dān)當(dāng)、負(fù)責(zé)任且富有智慧的公民。這些公民在公共辯論中能夠脫穎而出，在面對(duì)國(guó)際問題時(shí)則能做出明智的判斷，成為對(duì)國(guó)家和世界產(chǎn)生積極影響的“世界公民”。經(jīng)濟(jì)發(fā)展與全球一體化進(jìn)程的加快使得各國(guó)公民朝著成為“世界公民”的目標(biāo)邁進(jìn)，努斯鮑姆在論述“世界公民”思想的同時(shí)融入了人文教育思想，堪稱是對(duì)古希臘時(shí)期“世界公民”的一次復(fù)興。

（二）培養(yǎng)文化自信

當(dāng)代教育中對(duì)外國(guó)文化的研究不可否認(rèn)，但對(duì)于學(xué)生而言，更為重要的是首先了解本國(guó)的文化及環(huán)境，許多國(guó)家在這方面往往存在疏漏。文化自信的根源在于對(duì)某種文化的深刻理解與認(rèn)同，這種認(rèn)同是基于對(duì)其文化價(jià)值的堅(jiān)定體現(xiàn)。在情感認(rèn)同的基礎(chǔ)上，經(jīng)過行為上的自覺認(rèn)可，最終形成了文化自信。對(duì)于學(xué)生來說，培養(yǎng)文化自信意味著投人更多時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)本國(guó)的歷史與文化。同時(shí)，在學(xué)習(xí)過程中，不應(yīng)僅將自己視為國(guó)家的一員，更應(yīng)將自己視作全球公民。努斯鮑姆提出“世界公民”的理念，強(qiáng)調(diào)在研究本國(guó)時(shí)不能孤立地看待，而應(yīng)關(guān)注本國(guó)與其他國(guó)家之間的聯(lián)系，包括經(jīng)濟(jì)、政治和文化等各個(gè)層面的交流。對(duì)學(xué)校而言，在鼓勵(lì)學(xué)生深人研究本國(guó)歷史和文化時(shí)，應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)啟發(fā)學(xué)生全面了解國(guó)內(nèi)不同群體、階級(jí)、宗教信仰、地區(qū)間的文化差異，以及不同時(shí)期歷史構(gòu)成的重要性。

（三）構(gòu)建人類命運(yùn)共同體

努斯鮑姆認(rèn)為，個(gè)體無法選擇出生地、民族和膚色。如果僅從這些維度評(píng)判，那么來自不發(fā)達(dá)國(guó)家的人似乎理應(yīng)遭受饑餓、疾病和教育限制。然而，如果能超越國(guó)界，以全球視野審視這些問題，那么種種不平等現(xiàn)象便不僅僅是與他人無關(guān)的事情。2017年2月，以日內(nèi)瓦萬國(guó)宮為坐標(biāo)原點(diǎn)，“構(gòu)建人類命運(yùn)共同體\"被多次寫人聯(lián)合國(guó)決議，這標(biāo)志著世界各國(guó)對(duì)這一理念的廣泛認(rèn)同，中國(guó)參與全球教育治理，以人類命運(yùn)共同體為指引，表達(dá)出對(duì)人類利益整體性和共生性的關(guān)注，以及實(shí)現(xiàn)人類繁榮與持久和平的美好愿望。2020年6月《教育部等八部門關(guān)于加快和擴(kuò)大新時(shí)代教育對(duì)外開放的意見》印發(fā)，明確提出加強(qiáng)中小學(xué)國(guó)際理解教育，幫助學(xué)生樹立人類命運(yùn)共同體意識(shí)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展且具有國(guó)際視野的新時(shí)代青少年[6]。努斯鮑姆的“世界公民”思想為中國(guó)的“人類命運(yùn)共同體”理念提供了參考，從哲學(xué)角度論證了“人類命運(yùn)共同體”的合理性[3]347 。

四、結(jié)語(yǔ)

非洲國(guó)民大會(huì)（AfricanNationalCongress）在新憲法草案中闡明其社會(huì)目標(biāo)，承認(rèn)需要通過教育消除仇恨，在課程設(shè)置上，公民教育的課程要盡早開始[7]聯(lián)合國(guó)教科文組織在為教育打造的新的社會(huì)契約中定義的教育是拋開一切諸如種族、性別歧視、階級(jí)、殘疾、宗教信仰和國(guó)籍偏見的桎梏。在努斯鮑姆提出“世界公民”的教育目的觀后，學(xué)者們紛紛指出其局限性與不合理之處。固然，在特定的歷史條件下努斯鮑姆的“世界公民”教育自的觀難免存在不足之處，但是這一觀點(diǎn)的進(jìn)步意義也得到了眾多學(xué)者的認(rèn)可。《功利教育批判》一經(jīng)出版更是得到了美國(guó)出版界和讀者的廣泛好評(píng)。簡(jiǎn)言之，努斯鮑姆“世界公民”的教育目的觀存在一定的不足，但她豐富了關(guān)于教育目的的論述，為我們重新審視人與人之間的聯(lián)系，站在更加開闊的視角培養(yǎng)學(xué)生提供了新的思路，也與全球一體化進(jìn)程深人發(fā)展?fàn)顩r不謀而合，正如泰戈?duì)栐凇度说淖诮獭罚≧eligionofMan）中所說，“我們看見分割不同種族的墻壁突然坍塌了，我們發(fā)現(xiàn)自己面對(duì)面地站立著”[8]。

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作者簡(jiǎn)介：賀雅晉（1998—），女，漢族，內(nèi)蒙古包頭人，單位為教育科學(xué)學(xué)院，研究方向?yàn)橥鈬?guó)教育史。

（責(zé)任編輯：王寶林）