在21世紀(jì)，數(shù)字技術(shù)高速發(fā)展，個體思維能力與表達能力的重要性愈發(fā)凸顯?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）強調(diào)對學(xué)生語言運用和思維能力的培養(yǎng)，將“思辨性閱讀與表達”確定為發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。在這樣的背景下，小學(xué)語文教師應(yīng)該看到思辨性閱讀與思辨性表達的價值，不再滿足于傳統(tǒng)的語言知識和基礎(chǔ)技能教學(xué)，而是積極尋找能夠推動學(xué)生思維能力提升的科學(xué)方法。因此，研究設(shè)計“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的有效方法，在當(dāng)前具有顯著的意義。

一、做好設(shè)計“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)準(zhǔn)備工作

（一）更新教育觀念

一些教師對《課程標(biāo)準(zhǔn)》的研讀不夠，對學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解較為膚淺，僅把設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群當(dāng)作自己的教學(xué)任務(wù)，沒有真正落實“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”這一要求。在這樣的情況下，教師設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)群自然難有效果。而且在實施過程中，這些教師會發(fā)現(xiàn)自己面臨諸多挑戰(zhàn)，卻沒有頭緒去改進學(xué)習(xí)任務(wù)群、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)當(dāng)圍繞特定學(xué)習(xí)主題，由一系列相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性和綜合性。首先，教師需要賦予學(xué)習(xí)任務(wù)以情境，讓學(xué)生在情境中親知親歷，而不是讓學(xué)生從抽象的文字出發(fā)展開分析，否則學(xué)習(xí)任務(wù)無法真正幫助學(xué)生理解特定學(xué)習(xí)主題、發(fā)展核心素養(yǎng)；其次，教師需要利用學(xué)習(xí)任務(wù)指導(dǎo)學(xué)生參與語文實踐活動，讓學(xué)生在實踐中成長；最后，教師需要通過學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生進行綜合性閱讀、思考和表達，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識、技能的同時，養(yǎng)成好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。由此可見，要科學(xué)利用語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，教師不僅需要在教學(xué)環(huán)節(jié)上做出改變，還需要在教育理念和教學(xué)方法上進行創(chuàng)新[1]。事實上，這也是教師專業(yè)成長的一個重要契機。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》對于“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的說明，既包含引導(dǎo)學(xué)生進行思辨性閱讀的建議，又包含鼓勵學(xué)生進行思辨性表達的目標(biāo)，不僅指向?qū)W生掌握知識與技能，還指向?qū)W生養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣、形成理性思維和理性精神。在設(shè)計“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群后，教師需要給學(xué)生留出足夠的自主思考空間，同時營造積極、活躍的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、分析和論證。在這一過程中，教師并非完全退居幕后，而是需要在引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生自主學(xué)習(xí)之間找到平衡，實現(xiàn)教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)變。在這樣的情況下，學(xué)生能夠進行更深入的探究和學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)思維深度發(fā)展和認(rèn)知能力有效提升。

（二）厘清教學(xué)目標(biāo)

一方面，教師需要結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》確定培養(yǎng)方向。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，教師應(yīng)當(dāng)利用“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，尤其是培養(yǎng)思維能力這一核心素養(yǎng)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確闡述了教師在設(shè)計小學(xué)三個學(xué)段的“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群時，應(yīng)該選取哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容，并給出了一些教學(xué)提示。結(jié)合這些內(nèi)容進行分析后，筆者認(rèn)為教師可以確定小學(xué)三個學(xué)段“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)如下：第一學(xué)段的思辨性閱讀與表達教學(xué)致力于引發(fā)學(xué)生對日常生活現(xiàn)象的探索與深思，鼓勵他們以言語闡述觀察所得與見解；第二學(xué)段的思辨性閱讀與表達教學(xué)致力于引導(dǎo)學(xué)生完成問題的記錄、整理及分析工作，依據(jù)事實和具體細(xì)節(jié)闡述個人見解；第三學(xué)段的思辨性閱讀與表達教學(xué)致力于提高學(xué)生的思辨性閱讀與表達能力，讓學(xué)生不僅能通過口語交流表達觀點，還能通過書面語言有理有據(jù)地陳述自己的觀點。

另一方面，教師需要根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容確定教學(xué)活動的形式與內(nèi)容。閱讀文本是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要載體，不同閱讀文本可能有著截然不同的人文主題和語文要素。教師應(yīng)當(dāng)在確定針對單篇閱讀文本的教學(xué)目標(biāo)時，結(jié)合該文本所在單元的人文主題、語文要素進行思考，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)閱讀文本本身的突出特點細(xì)化教學(xué)目標(biāo)[2]。比如針對陳述觀點的閱讀文本，教師可以確定“學(xué)會通過比較、推斷、討論等方式從多個角度分析閱讀文本中的觀點，思考閱讀文本闡述觀點的視角”的教學(xué)目標(biāo)。又如針對論證觀點的閱讀文本，教師可以確定“正確認(rèn)識閱讀文本論述的觀點及其論述觀點的方式，由此學(xué)習(xí)進行邏輯推理和論證的方法，發(fā)展邏輯思維和推理判斷能力”的教學(xué)目標(biāo)。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀、深入探究，指導(dǎo)他們識別和使用各種思辨工具（如論證框架、邏輯推理模式等）。

二、實際設(shè)計“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的技巧分析

在設(shè)計“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群時，如果教師仍使用舊有的機械化教學(xué)框架，可能導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與語文實踐活動脫節(jié)，教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏連貫性。因此，為保障“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群發(fā)揮作用，教師有必要采取科學(xué)的技巧設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)以及相關(guān)教學(xué)活動，將教學(xué)內(nèi)容融入具有高關(guān)聯(lián)性和開放性的批判性學(xué)習(xí)任務(wù)[3]。

（一）圍繞單元主題設(shè)計思辨任務(wù)

例如，在教授三年級下冊第二單元時，考慮到這一單元有四篇寓言故事，為學(xué)生提供了探究學(xué)習(xí)的平臺，教師可以確定單元主題為“品味經(jīng)典寓言，探究生活智慧”，并以寓言這一文體的特點為教學(xué)重點，注重讓學(xué)生通過思辨性閱讀體會寓言中的道理。教師可以圍繞單元主題設(shè)計三項思辨任務(wù)：“智慧我來見”“智慧我來評”“智慧我來創(chuàng)”。在完成“智慧我來見”任務(wù)時，學(xué)生要認(rèn)真閱讀四則寓言故事，初步建立對人物和事件的整體印象；在完成“智慧我來評”任務(wù)時，學(xué)生要評價寓言中人物的性格特點和行為，分享自己的見解；在完成“智慧我來創(chuàng)”任務(wù)時，學(xué)生需要將從寓言故事學(xué)到的道理融入自己的思考，并創(chuàng)作新的寓言故事，以展現(xiàn)自己對生活智慧的獨特理解。

（二）聯(lián)系現(xiàn)實生活創(chuàng)設(shè)真實情境

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出語文學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)具有情境性和實踐性。在實際設(shè)計“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群時，教師可以圍繞學(xué)生的現(xiàn)實生活創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以激發(fā)學(xué)生的探究興趣，鼓勵他們進行思辨性閱讀和表達。為此，教師可以利用生活現(xiàn)象或者與學(xué)生生活有較強關(guān)聯(lián)的社會事件導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容，讓生活現(xiàn)象和社會事件成為思辨課堂的起始點，推動學(xué)生展開分析和討論[4]。

（三）借助豐富活動強化思辨表達

教師可以組織辯論賽，給學(xué)生充足的機會進行思辨性表達。

例如，在教授三年級下冊第二單元課文《池子與河流》時，教師可以組織一場辯論賽，讓學(xué)生根據(jù)文本中的觀點展開辯論。在完成這一任務(wù)時，學(xué)生需要回到文本，深入分析文本并區(qū)分觀點與事實，尋找支持論點的論據(jù)。教師需要引導(dǎo)學(xué)生明確自己的辯論角度，即贊同池子的觀點還是贊同河流的觀點，然后學(xué)習(xí)一定的論證技巧，并嘗試使用這些技巧圍繞自己的核心論點展開論證。贊同池子觀點的學(xué)生可以強調(diào)穩(wěn)定、積累以及成長過程中的寧靜與保護的重要性；贊同河流觀點的學(xué)生則可以圍繞河流不斷前進、挑戰(zhàn)自我、歷經(jīng)波折仍奮力前行的價值觀展開論證。在學(xué)生辯論的過程中，教師需要營造活躍的氣氛，并提醒學(xué)生認(rèn)真傾聽同學(xué)的觀點，在找到對方論述中的漏洞后，不能搶著發(fā)言，而是在合適的時間有理有據(jù)地質(zhì)疑和反駁。

教師也可以組織演講活動，鼓勵學(xué)生針對一個學(xué)習(xí)主題進行更加深入的思辨性表達。

例如，在教授五年級下冊第七單元時，教師可以組織一場以“中國的世界文化遺產(chǎn)”為主題的演講活動。在學(xué)習(xí)這一單元的三篇課文后，學(xué)生普遍會對世界文化遺產(chǎn)產(chǎn)生濃厚的興趣，教師可以趁此時機鼓勵學(xué)生去了解一項自己感興趣的中國的世界文化遺產(chǎn)，并模仿這幾篇課文的寫作手法寫一篇演講稿，分享自己收集到的信息，向其他人介紹中國的世界文化遺產(chǎn)。教師可以建議學(xué)生在正式演講之前，先在小組內(nèi)分享自己的創(chuàng)作大綱或者創(chuàng)作細(xì)節(jié)，通過與小組同伴討論完善演講稿。這樣的活動能夠拓寬學(xué)生的視野，增強他們收集信息的能力和語言表達能力。

（四）提供思維支架輔助清晰表達

不同學(xué)生可能在進行思辨性閱讀與表達時，提出不同的觀點，得到不同的結(jié)論。要幫助學(xué)生更有條理地說出自己的觀點，教師應(yīng)當(dāng)適時給學(xué)生提供思維支架，助力學(xué)生深入分析文本，同時整理自己的觀點。

一方面，教師可以利用問題支架引導(dǎo)學(xué)生深入思考。教師設(shè)計的問題應(yīng)專注于關(guān)鍵知識，激勵學(xué)生思考和辨析知識，由此提高思維品質(zhì)。教師設(shè)計的問題支架應(yīng)具有一定的層次性，即教師需要先提出基礎(chǔ)問題再提出有深度的問題，以滿足不同認(rèn)知水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，推動學(xué)生在質(zhì)疑和解答問題的過程中發(fā)展思維能力[5]。

例如，在教授五年級下冊第六單元課文《自相矛盾》時，教師可以利用具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問題，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動探索、深入思考。教師可以在學(xué)生閱讀課文、解決基礎(chǔ)問題后，引導(dǎo)學(xué)生思考核心問題：“以子之矛攻子之盾，何如？”接下來，教師需要引導(dǎo)學(xué)生猜測結(jié)果，分析不同猜想的可能性。

另一方面，教師可以利用技巧支架鼓勵學(xué)生提出問題。技巧支架在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力方面起著關(guān)鍵作用，有助于學(xué)生形成理性思維和理性精神。

例如，在教授六年級上冊第五單元課文《夏天里的成長》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從課文主要內(nèi)容、作者創(chuàng)作意圖和作者寫作技巧三個方面提出問題。這樣做能促使學(xué)生從不同角度分析文本，從而更深入地理解文本。

結(jié)語

綜上所述，在開展小學(xué)語文教學(xué)時，教師需要利用“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中閱讀、比較、質(zhì)疑、討論，由此逐步掌握語文知識和思辨技巧，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣，形成理性思維和理性精神。在教學(xué)實踐中，教師也需要根據(jù)學(xué)生的實際反饋不斷優(yōu)化教學(xué)方法，推動核心素養(yǎng)培育在小學(xué)語文教學(xué)中落地生根。

【參考文獻】

[1」劉秀霞．“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用探究J」.國家通用語言文字教學(xué)與研究，2024（8）：115-117.

［2］孫琳，魯成思．“思辨性閱讀與表達”任務(wù) 群視域下的深度學(xué)習(xí)探究：以統(tǒng)編版小學(xué)語文五年 級下冊第六單元教學(xué)為例［J」.黃岡師范學(xué)院學(xué)報， 2024，44（4）：40-43.

[3］晁忠強.抓好三“度”教學(xué)實現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)習(xí)：初中語文“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計與實施［J」.語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2024（6）：28-30.

［4］安成果.初中語文“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計[J」.漢字文化，2024（11）：133-135.

[5」張小莉.小學(xué)語文“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)策略［J」.華夏教師，2024（16）：92-94.