【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）08-62-04

設(shè)計合理的思辨性問題是高中語文閱讀教學(xué)課堂中的重要一環(huán)。“合理的問題設(shè)計不僅能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還能重構(gòu)他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣、閱讀習(xí)慣，提升他們的綜合能力?！盵因此，應(yīng)通過巧妙設(shè)疑喚起學(xué)生的求知欲來實現(xiàn)思辨性問題在高中語文閱讀教學(xué)中的育人價值。

一、思辨性問題在高中語文閱讀教學(xué)中的價值

“思辨”的含義可追溯至《禮記·中庸》中所闡述的“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，其核心在于強調(diào)學(xué)習(xí)、辨析和實踐的重要性。從教育學(xué)的角度出發(fā)，根據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，思辨性問題強調(diào)在學(xué)習(xí)中運用分析評價思維、批判思維、創(chuàng)新思維等高階思維，深究學(xué)習(xí)內(nèi)容的根本；從哲學(xué)的角度出發(fā)，思辨性問題強調(diào)在實踐中運用比較、判斷、推理等邏輯方法，準(zhǔn)確深刻地把握事物的本質(zhì)。在高中語文閱讀教學(xué)中，思辨性問題能夠激發(fā)學(xué)生運用高階思維對文本內(nèi)容進(jìn)行深入思考，通過邏輯方法進(jìn)行思辨性閱讀和表達(dá)。

（一）激發(fā)主動探索能力

思辨性問題常以一個開放性的認(rèn)知沖突為支撐點，幫助學(xué)生從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)知識，激發(fā)學(xué)生深度思考和主動探索的能力。首先，高中語文閱讀教學(xué)中的思辨性問題能夠幫助學(xué)生打破思維的舒適區(qū)，以其深邃的內(nèi)涵激發(fā)學(xué)生的求知欲，幫助學(xué)生跳出固有的思維框架，以全方位、多角度地探索文本的深層意蘊。其次，高中語文閱讀教學(xué)中的思辨性問題通過開放式的議題激發(fā)學(xué)生的求知欲望，幫助學(xué)生完成從“被動接受答案”到“主動提出疑問”的轉(zhuǎn)換過程。學(xué)生通過回答思辨性問題打破了“為答題而思考”的傳統(tǒng)，把“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，在思辨性問題的真實情境中將思維活動轉(zhuǎn)化為價值探索。最后，高中語文閱讀教學(xué)中的思辨性問題促進(jìn)了學(xué)生的能力遷移，有利于學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。思辨性問題通過不斷對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，使學(xué)習(xí)這種行為成為伴隨學(xué)生終生的本領(lǐng)。學(xué)生能夠在日后的活動中發(fā)現(xiàn)事物的問題，善于發(fā)出“為什么”“還有哪些可能”等疑問。當(dāng)學(xué)生以疑問的視角看待事物時，終身學(xué)習(xí)將不再是外界向?qū)W生發(fā)出的要求，而是學(xué)生看待事物的內(nèi)在習(xí)慣。

（二）塑造高階思維品質(zhì)

高中語文閱讀教學(xué)中的思辨性問題不僅能夠激發(fā)學(xué)生的主動探索能力，還能夠有效塑造學(xué)生的高階思維品質(zhì)。學(xué)生通過對思辨性問題的解答能夠獲得較高的認(rèn)知水平，綜合運用直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性和獨創(chuàng)性等高階思維品質(zhì)的提升。高階思維品質(zhì)還包括分析、綜合、評價、創(chuàng)造等多方面能力。這些能力的綜合運用有助于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，在高中語文閱讀教學(xué)中以思辨性問題輔助教學(xué)，有利于塑造學(xué)生的高階思維品質(zhì)。

（三）提升創(chuàng)新運用能力

高中語文閱讀教學(xué)中的思辨性問題對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力具有重要價值。首先，學(xué)生在解答思辨性問題時需要對文本進(jìn)行深度分析和推理，深入挖掘文本深層的隱含意義。在這個過程中，學(xué)生不斷地挑戰(zhàn)自我，突破傳統(tǒng)思維的束縛，考慮多種可行性和解決方案，激發(fā)了創(chuàng)新的靈感和創(chuàng)造的潛力。其次，學(xué)生在解決問題時能從多種側(cè)面出發(fā)探討文本價值，培養(yǎng)了多角度探究的思維方式，拓寬了思維廣度，提高了隨機(jī)應(yīng)變能力，從而在未來發(fā)展道路上具備創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

二、高中語文閱讀教學(xué)中思辨性問題設(shè)計的現(xiàn)狀

思辨性問題在高中語文閱讀教學(xué)中對培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維具有重要價值。然而，在設(shè)計這些思辨性問題時，在理念、內(nèi)容、方法和運用方面仍存在一些障礙，需要進(jìn)一步探索。

（一）思辨性問題內(nèi)容淺表化

高中語文閱讀教學(xué)中思辨性問題的設(shè)計在內(nèi)容上存在淺表化的問題，即問題類型以知識型為主，對于提升思維能力、深入思考的問題不多。例如在教學(xué)《短歌行》時常會設(shè)計關(guān)于“詩歌的修辭手法”“曹操的寫作目的”等問題，而對于“曹操是否是正面人物”等問題缺少思考和分析，沒有引導(dǎo)學(xué)生深層次、全方位地結(jié)合歷史去反思人物價值，在一定程度上造成學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)械性。

思辨性問題設(shè)計內(nèi)容淺表化的主要原因在于教師在設(shè)計問題時對文本的挖掘不夠深入。解讀文本不深入就難以精準(zhǔn)地把握文本核心，所以無法圍繞文本關(guān)鍵內(nèi)容設(shè)計具有思辨性的問題。此外，在探索問題答案時側(cè)重對知識類、記憶類的觀點進(jìn)行問答，忽視學(xué)生的思維發(fā)展，依賴已有資源而未能開發(fā)具有創(chuàng)新點、批判性的問題。例如類似“文章的作者是誰？”等問題，不需要學(xué)生深度思考發(fā)揮個性去解答，而是復(fù)述標(biāo)準(zhǔn)答案，導(dǎo)致教師對文本內(nèi)涵缺乏深度挖掘，難以激發(fā)學(xué)生的思辨能力。

（二）思辨性問題與文本脫節(jié)

在高中語文閱讀教學(xué)中，設(shè)計思辨性問題時存在與文本脫節(jié)的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為忽視文本的內(nèi)容提示，不能使文本各要素更好地融入思辨性問題中，發(fā)揮其最大的作用。學(xué)生在回答這樣的問題時就難以聯(lián)系文本要素，發(fā)掘有效的信息，以致要做更多的工作去解決思辨性問題，并且對問題的探索也不夠全面。例如在討論《赤壁賦》的人生哲理時，會出現(xiàn)一些較為跳脫的問題，忽視對蘇軾的人生經(jīng)歷與文章寫作邏輯部分的結(jié)合分析，使學(xué)生在回答問題時需要通過極大的思維跳躍來探索哲理性問題，難以從寫景修辭中直接過渡到文本深層價值。這樣就沒有將問題設(shè)計與文本中的有效信息進(jìn)行良好結(jié)合，學(xué)生也難以建立與文本之間的聯(lián)系，無法構(gòu)建完整的思維鏈條。

在高中語文閱讀教學(xué)中，設(shè)計思辨性問題時存在與文本脫節(jié)現(xiàn)象的主要原因在于教師對文本情境關(guān)注不夠密切。文本是學(xué)生獲得信息最基礎(chǔ)的材料，在學(xué)科核心素養(yǎng)視域下，教師應(yīng)通過文本構(gòu)建問題情境，實現(xiàn)語文知識教學(xué)與語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)，為學(xué)生營造良好的課堂氛圍，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。[2]思辨性問題的設(shè)計不能脫離文本情境，而部分教師因未能全面精準(zhǔn)地把握文章主題，難以挖掘其中的深層次內(nèi)涵，無法圍繞文本所給出的各項內(nèi)容有效地設(shè)計與之緊密聯(lián)系的思辨性問題。如有的教師只設(shè)置孤立的關(guān)于某段修辭手法運用的碎片問題，而忽視這種手法在全文中的作用，從而使學(xué)生對文本情境理解不透徹，無法理解文本的整體意義。

（三）思辨性問題銜接不夠流暢

在高中語文閱讀教學(xué)中，設(shè)計思辨性問題時存在問題之間銜接不夠流暢的現(xiàn)象。完整的教學(xué)設(shè)計需要具有相關(guān)性的思辨性問題進(jìn)行串聯(lián)，借助問題鏈培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和解決問題的能力[3]，然而，部分教師在實際教學(xué)設(shè)計時卻忽略了這一點。例如在分析《荷塘月色》的情感脈絡(luò)時，思辨性問題的設(shè)計常常從“景物描寫”轉(zhuǎn)折到“時代隱喻”，生硬的過渡讓學(xué)生無法建立起景一情一志的聯(lián)系，學(xué)生思維沒有進(jìn)行有效串聯(lián)，思維沒有了輔助階梯，問題鏈斷裂，出現(xiàn)認(rèn)知缺口，無法跨越?jīng)]有橋梁的問題鴻溝，也就不能真正地理解文本的意義。

在高中語文閱讀教學(xué)中，思辨性問題之間銜接得不夠流暢的主要原因在于沒有形成一個完整的問題鏈條。完整的問題鏈條能夠幫助學(xué)生更好地探索文本內(nèi)涵。思辨性問題設(shè)計要注重問題之間的連貫性與合理銜接。邏輯斷層是高中語文閱讀教學(xué)中思辨性問題設(shè)計的一個誤區(qū)，如直接從簡單的“探究文本背景”轉(zhuǎn)折到“理解作者情感”。這很大程度上是問題間跨度大且缺乏過渡性問題導(dǎo)致邏輯斷層，或是教師在此過程中沒有銜接性的引導(dǎo)和過渡詞，對學(xué)生進(jìn)行直截了當(dāng)?shù)奶釂?，卻不給予適當(dāng)?shù)奶崾竞蛦l(fā)，缺乏中間過渡會讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中變得迷茫，無法找到正確的思考方向。

三、高中語文閱讀教學(xué)中思辨性問題設(shè)計策略

在高中語文閱讀教學(xué)中，可以通過引導(dǎo)學(xué)生對思辨性問題進(jìn)行探究來促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，使學(xué)生具備獨立思考和創(chuàng)造能力。為了高效地實現(xiàn)思辨性問題在高中語文閱讀教學(xué)中的價值，需要教師精心地設(shè)計思辨性問題。首先，要秉持正確的設(shè)計理念，以思辨性為原則深度探索文本；其次，要對思辨性問題的內(nèi)容設(shè)計進(jìn)行整體規(guī)劃，強化問題與文本情境、語境之間的關(guān)聯(lián)，運用創(chuàng)新方法為思辨性問題注入新鮮活力；最后，要循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生形成整體的邏輯思維鏈條。

（一）重構(gòu)思辨性問題設(shè)計理念

堅持采用思辨性的理念來設(shè)計問題，能夠使問題更具探討性，從而促進(jìn)學(xué)生邏輯思維的發(fā)展。要想在高中語文閱讀教學(xué)課堂中設(shè)計有效的思辨性問題，教師就要秉持正確的設(shè)計理念，打破傳統(tǒng)問題設(shè)計的局限，將思辨的理念貫穿于整個教學(xué)過程中，并且以學(xué)生為中心，激勵學(xué)生主動探索和深度思考，帶領(lǐng)學(xué)生由表及里地對文本意蘊進(jìn)行深層次剖析，以更好地發(fā)揮思辨性問題對培養(yǎng)學(xué)生高階思維的價值。

秉持思辨性原則，激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索精神，設(shè)計的問題應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯、批判、創(chuàng)造等高階思維，這是學(xué)生在分析和解決問題時不可或缺的思維方式。因此，在設(shè)計思辨性問題時，應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維為核心理念，通過分析型的思辨性問題逐步引導(dǎo)學(xué)生深入文本。首先要明確文本的中心內(nèi)涵，定位文本核心矛盾；其次要根據(jù)核心問題，構(gòu)建一個從概念到邏輯再到價值的思維鏈條，摒棄只停留于淺表化的直覺思考。

例如在探索《紅樓夢》中賈府的建筑藝術(shù)與文本內(nèi)涵的關(guān)聯(lián)時，可以引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、分析、評價等步驟，從概念、邏輯、價值的角度逐個分解所要解決的思辨性問題。概念性問題可以詢問賈府建筑的具體描述，促進(jìn)學(xué)生對建筑元素進(jìn)行基礎(chǔ)認(rèn)知，明確關(guān)于建筑的核心意象。邏輯性問題可以分析這些建筑對情節(jié)發(fā)展有何影響，探討這些建筑與人物地位、人物形象、權(quán)力等級之間的聯(lián)系，如“瀟湘館的竹影與黛玉最后焚稿，其中暗含的植物的生長衰敗如何通過建筑空間參與人物性格與命運的敘事？”等價值性問題，可以探討建筑背后的社會意義；“賈府為了迎接元春所建造的省親別墅浪費大量財力物力，這種過度消費的奢靡行為對當(dāng)代城市景觀的建設(shè)有何警示？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生評價作者想借助建筑表達(dá)的態(tài)度以及建筑背后所蘊含的藝術(shù)價值與文化價值。

（二）加強思辨性問題與文本的關(guān)聯(lián)

在高中語文閱讀教學(xué)中設(shè)計思辨性問題，要將文本內(nèi)容和提示信息融入問題中。文本是思辨的前提與基礎(chǔ)，文本的客觀性能夠引導(dǎo)讀者進(jìn)行理性思辨。在實際教學(xué)中，教師要注重思辨性問題的設(shè)計須貼合文本，避免問題游離于文本之外。

1．依托文本情境，構(gòu)建引領(lǐng)性問題

閱讀教學(xué)中的思辨性問題設(shè)計要和文本情境緊密結(jié)合，增強問題與文本的關(guān)聯(lián)。教師在設(shè)計思辨性問題時要充分關(guān)注文本的有效信息，深入發(fā)掘文本背后的情境和語境，通過分析文本中的重要信息進(jìn)而構(gòu)建整體情境框架，依托情境框架設(shè)計引領(lǐng)性問題。例如在《侍坐章》教學(xué)中，教師通過對文本的全面分析而提煉出本節(jié)課的引領(lǐng)性問題一“夫子為何曬之”“夫子為何嘆之”。這兩個問題貫穿課堂始終，創(chuàng)設(shè)了整節(jié)課的問題情境，引發(fā)學(xué)生深入思考，最后回歸主題，讓學(xué)生在問題情境中探索孔子“以禮治國”的思想。這樣設(shè)計引領(lǐng)性的思辨性問題不僅加深了學(xué)生對文本核心內(nèi)容的理解，而且發(fā)展了學(xué)生的高階思維。

2.結(jié)合文本情節(jié)，設(shè)定探索性問題

高中語文閱讀教學(xué)中設(shè)計的思辨性問題要以文本情節(jié)作為基礎(chǔ)支撐，尊重、探索并合理地利用文本情節(jié)，結(jié)合文章中的人物、情感、細(xì)節(jié)刻畫來豐富思辨內(nèi)容，從而在文本情境中形成深度探索的思辨性問題。在實際教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生通過鎖定人物信息、推敲情節(jié)發(fā)展、結(jié)合細(xì)節(jié)描寫等方式來幫助學(xué)生解答深度思辨的問題。如“文章中的事件發(fā)展是否符合邏輯？是否存在可以改進(jìn)或優(yōu)化的情節(jié)安排？”“如果改變文章的背景設(shè)定，情節(jié)和角色會有哪些相應(yīng)的變化？”等，引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本情節(jié)，批判地思考人物關(guān)系與情節(jié)發(fā)展的合理性，深入挖掘文本情節(jié)的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

（三）形成思辨性問題邏輯鏈條

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》強調(diào)：“教學(xué)過程要注重對學(xué)生思維過程和思維方法的引導(dǎo)，注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性?！币虼?，思辨性問題的設(shè)計要注重問題之間的相關(guān)性，在獨立的問題之間建立鏈條，做好銜接和過渡。下面以《雷雨》為例，探索如何構(gòu)建思辨性問題邏輯，以引導(dǎo)學(xué)生逐步深化對文本的理解，提升思維的流暢性。

1.創(chuàng)設(shè)情境，基礎(chǔ)引導(dǎo)促理解

要構(gòu)建完整的思辨性問題鏈條，首先要明確文本的基本信息，重視情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)人學(xué)習(xí)狀態(tài)的作用。因此，應(yīng)根據(jù)文本內(nèi)容和學(xué)生特點，構(gòu)建特定的具體情境，將學(xué)生帶入問題之中。在教學(xué)《雷雨》中，教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境“反饋課前分析情況，調(diào)查對周樸園人性的看法”，引導(dǎo)學(xué)生通過任務(wù)情境探索主人公的性格，分析周樸園的人物形象，從學(xué)情的角度出發(fā)對后續(xù)內(nèi)容進(jìn)行鋪墊，激發(fā)探索的興趣。[4]基于此，學(xué)生對人物形成了基本見解，能夠厘清文本信息，有助于對后續(xù)問題的理解。

2.不斷追問，過渡啟發(fā)促分析

通過創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生對文本有了基礎(chǔ)理解，此時應(yīng)運用啟發(fā)式教學(xué)構(gòu)建問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生逐步理解作者所要表達(dá)的深層情感。在教學(xué)《雷雨》中，教師從三個層次對思辨性問題鏈條進(jìn)行完善。首先，以人物周萍為例提出疑問：“周萍與四鳳之間的羈絆該如何理解？為什么周萍視四鳳為‘救星’？”從語言表達(dá)初步分析人物形象。其次，進(jìn)一步探索“分析周萍與另一位女性角色蘩漪之間的羈絆，以及與其對待四鳳的差異，能否說明他對‘階級’與‘情欲’的雙重逃避？”多角度地審視人物本身的多面性。最后，批判思考“若周萍和四鳳都沒有死，背負(fù)倫理道德壓力下的周萍對四鳳態(tài)度會有什么變化？這與作者想要表達(dá)的主題有什么關(guān)聯(lián)？”由于學(xué)生在理解問題時會有一定程度上的困難，因此在探索問題的過程中教師要及時運用一些過渡性的語言進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)。學(xué)生通過對這一系列問題的創(chuàng)新思考，能夠把對人物的多角度認(rèn)識串聯(lián)起來，從最基礎(chǔ)的臺詞、動作，到分析人物之間的因果關(guān)系，最終理解觸及悲劇本質(zhì)，訓(xùn)練邏輯推演能力。

3.及時反饋，批判質(zhì)疑促反思

對于思辨性問題的解答，學(xué)生往往會給出不同的觀點。他們在闡述自己的觀點時，能夠碰撞出思維的火花，引發(fā)深入的思考，提出疑問。教師應(yīng)當(dāng)針對這些疑問提供反饋，同時進(jìn)一步質(zhì)疑，有助于學(xué)生運用元認(rèn)知策略來提升表達(dá)能力和自信心，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)整和監(jiān)控。在教學(xué)《雷雨》中，教師提出疑問：“大家認(rèn)為蘩漪是‘封建家庭的犧牲品’，但大多是從文本敘述中直接總結(jié)，那么蘩漪給周樸園下毒的行為，是否削弱了其‘受害者’形象的正當(dāng)性？”通過這樣爭議性的問題，創(chuàng)造了新的討論角度，讓學(xué)生主動地構(gòu)建并完成支撐自身論點的論據(jù)鏈條，從而形成填密的邏輯思維。

4.舉一反三，創(chuàng)新提問促運用

設(shè)計思辨性問題能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，促進(jìn)學(xué)生靈活運用和創(chuàng)造轉(zhuǎn)化。在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生積極地建立所學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實之間的聯(lián)系、溝通理論與實踐的橋梁，把文本中的邏輯遷移至現(xiàn)實中的論題，實現(xiàn)批判思維構(gòu)建。在《雷雨》教學(xué)中，思辨性問題的設(shè)計要具有創(chuàng)新性，如“魯大海的反抗與妥協(xié)，對當(dāng)代青年爭取社會公平有何啟示？”，將文本中的育人因素提煉為對社會現(xiàn)實的思考與對自身的反思，強化遷移創(chuàng)新能力。

綜上所述，思辨性問題的設(shè)計在高中語文閱讀教學(xué)中扮演著至關(guān)重要的角色，不僅能夠激發(fā)學(xué)生對文本的探索，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生在解決問題時的邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)充分發(fā)揮自身的引領(lǐng)作用，秉持思辨性設(shè)計理念，充實思辨性問題內(nèi)容，注重將問題與文本相融合，運用創(chuàng)新方法，推動學(xué)生閱讀素養(yǎng)和思維能力的全面提升，為在高中語文閱讀教學(xué)中設(shè)計思辨性問題提供優(yōu)化策略。

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