中圖分類號：G76文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）16-0063-06

生活語文課程是培智學校義務教育階段的一般性課程，是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，包含傾聽與說話、識字與寫字、閱讀、寫話與習作以及綜合性學習五個學習領域[3，其中綜合性學習領域特別設計了從班級、學校到社區(qū)、社會乃至國家的遞進式學習路徑，著力培養(yǎng)學生參與不同層次語言活動、文化生活和社會實踐活動的綜合能力?！杜嘀菍W校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》（以下簡稱《2016年版生活語文課標》）強調(diào)：教師要圍繞教學主題開展綜合性實踐活動，強化聽、說、讀、寫的有機聯(lián)系，整合教學目標與內(nèi)容，促進學生整體發(fā)展15。顯然，綜合性學習不是聽、說、讀、寫活動的簡單疊加或機械拼湊，而是圍繞教學主題統(tǒng)整設計聽、說、讀、寫活動，并通過學習資源的優(yōu)化重組、多種訓練方法的協(xié)同發(fā)力以及生活情境的深度浸潤，促進學生的整體發(fā)展和綜合能力提升。

任務分析法源于行為主義心理學和應用行為分析理論，指的是將一個行為鏈分解成一個個更加便于執(zhí)行的單一的“刺激一反應”過程的任務分解方法[2。任務分析法特別適用于對培智學生進行學習行為的差異強化和改進。教師在設計和實施綜合性學習活動時，可以運用任務分析法，通過分析每一個學生的學習水平差異明晰學生的分層學習目標、給予學生相應的個性化學習支持，促進學生的分層技能習得，同時通過多元化的學習評價反饋促進學生的整體發(fā)展和綜合能力提升。本文以生活語文五年級上冊第一單元（以下簡稱五上第一單元）綜合性學習“展示活動”為例，探討基于任務分析法的生活語文綜合性學習的設計與實施路徑。

一、剖析任務，精準錨定學生的分層學習目標

學習目標既是教學設計的起點，也是教學實施的落腳點，可以為培智學生的綜合性學習提供明確的預期結果。學習目標的制定需要依標扣本、分析學情，為不同層次的學生制定適應其個性化發(fā)展需要的分層學習目標。在培智學校，生活語文教師需要以課程標準為指引解析教材，圍繞教學主題設計綜合性學習的核心任務，進而明確綜合性學習活動的總體學習目標；同時基于“最近發(fā)展區(qū)\"理論，運用任務分析法，深度剖析培智學生的認知水平和學習能力，通過解構核心任務，將總體學習目標細化為一系列結構化的子目標。

（一）對照課標解析教材，明確綜合性學習的總體學習目標

綜合性學習活動總體學習目標的制定，需要教師對照課標規(guī)定的綜合性學習領域的分目標和相關年級段目標深入解析教材，準確把握相關單元綜合性學習的教學主題，圍繞教學主題設計綜合性學習活動的核心任務，進而確定總體學習目標。

例如，在五上第一單元的綜合性學習“展示活動”中，教師通過研讀《2016年版生活語文課標》中有關綜合性學習領域的分目標[115和中年級段目標[1]10（如表1），不難發(fā)現(xiàn)該年級段的綜合性學習顯著傾向于提升學生的語言實踐能力，如鼓勵學生主動提出問題、積極參與各類語言活動、清晰表達自己的見解、流暢地與他人交談以及準確收聽并轉述信息等。

接下來，教師可圍繞“展示活動”的教學主題，深入解析教材內(nèi)容。五上第一單元以“自然景物”為主題，精心編排了《秋天》《陽光》《我多想去看看》三篇課文，并在每篇課文的后面都編排了一些綜合性學習任務，如融合繪畫與手工技能創(chuàng)作與秋天相關的藝術作品、實地觀察并拍攝秋天的美景后分享感受、感受晨間陽光并拍照分享、暢談對學校某個地方的向往等。這一單元綜合性學習“展示活動”的具體要求是在班級組織的展示會上，將自己滿意的小制作或攝影作品分享給大家。這就在本單元課文與綜合性學習之間建立起了緊密的聯(lián)系，使前面的課后練習為后面的綜合性學習“展示活動”儲備了豐富多樣的展示和分享素材。因此，教師可以將本次綜合性學習的總體學習目標設定為“展示”與“參與活動”兩項核心任務暨綜合性語文實踐活動，鼓勵學生自信地展示個人作品、參與集體活動，并在此過程中重點強化聽與說的綜合性學習。這樣的目標設定既符合課程標準的要求，又充分考慮了學生的實際情況和單元學習內(nèi)容，從而為“展示活動”的開展奠定了堅實的基礎。

（二）對照學情拆解任務，明晰綜合性學習的分層學習目標

培智學生中既有智力障礙學生，也有自閉癥、腦癱和多重殘疾學生。這些學生在語言理解與表達、社會交往、動手能力和適應能力等方面存在顯著的個體差異，統(tǒng)一的教學目標很難滿足每一個學生的個性化學習需求，不利于學生的整體發(fā)展。在此背景下，教師可以運用任務分析法，按照以下三個步驟層層拆解核心任務，逐步明確不同層次學生的分層學習目標。

首先，結合活動任務剖析學情，明確學生所需的個性化學習支持。結合綜合性學習的核心任務，教師通過全面剖析學生的認知水平、聽說能力、理解力以及注意力持續(xù)的時間等關鍵要素，可以細致描繪出本班每一個學生的能力圖譜，從而明確其完成任務所需的學習支持?；趯ξ迳系谝粏卧罢故净顒印钡膬身椇诵娜蝿占础罢故尽迸c“參與活動”的設定，筆者對所任教班級的10名學生進行了學情剖析和學生分層，并基于每一個學生的具體學情明確了學生參與“展示活動”所需的學習支持，結果如下頁表2所示。

其次，基于學生所需的個性化學習支持，精心拆解核心任務。核心任務看似一個并不復雜的任務，但對于培智學生來說卻并非如此。教師需結合教學經(jīng)驗，審慎思考每一項核心任務所包含的具體行動步驟，如此方能清晰地洞察每一個步驟所需要的具體的能力要素，也才能依據(jù)學生的學情準確研判其要完成任務中的學習目標需要適配怎樣的學習方式和具體的學習支持。在“展示活動”綜合性學習中，筆者基于本班學生的學情及其完成任務的過程想象，首先將“展示”任務依次拆解為“走上講臺/起立”“拿著作品”“介紹作品”\"返回座位/坐下\"等步驟，然后將“參與活動”依次拆解為“聽從指令排隊”“列隊前行”“傾聽他人介紹”“歸位就座”等步驟。通過任務拆解，教師不難發(fā)現(xiàn)，完成核心任務的關鍵在于“介紹自己的作品（說）\"和“傾聽他人的介紹（聽）”

最后，結合學生所需的具體學習支持，設定適合不同層次學生的“展示活動”任務和分層學習目標。在生活語文課程的綜合性學習中，教師只有依據(jù)學生的不同障礙狀況，精心構建梯度任務和目標，才能確保每一個學生都能在適度的挑戰(zhàn)中收獲成長。鑒于學生在上臺、起立、返回座位、坐下以及排隊等基本常規(guī)方面已經(jīng)具備相應的能力，無須額外訓練，因此筆者將本次綜合性學習的重點設定為“介紹自己的作品”與“傾聽他人的介紹”兩個子任務，制定適合不同層次學生的分層學習目標：在“介紹自己的作品”這個子任務中，A層學生需要完成“能用句子完整地介紹自己的作品”的學習目標，B層學生需要完成“能在教師引導下說出作品名稱、材料和感受”的學習目標，C層學生需要完成“能拿著作品，在教師輔助下介紹作品”的學習目標；在“聽他人介紹作品\"這個子任務中，A層學生需要完成“能認真傾聽他人說話并聽清楚，不明白的地方能禮貌地詢問”的學習目標，B層學生需要完成“能認真聽他人介紹并聽清楚”的學習目標，C層學生需要完成“能認真傾聽他人的介紹”的學習目標。以上分層學習目標的制定，可以確保每一個學生都能參與到本次綜合性學習之中，并在適合自己的難度層次上取得進步，順利完成“展示”與“參與活動”兩項核心任務及相關學習目標。

二、支持賦能，無縫銜接學生的專項技能習得

培智學生在學科知識建構、生活閱歷積累、認知水平提升等方面時常面臨諸多困境，需要教師給予分層、有效的學習支持，幫助學生逐步學會建構新知、喚醒舊知，實現(xiàn)知識銜接與能力遷移，從而達成相關學習目標。因此，綜合性學習的設計應秉持開放、多元的理念，突出與關聯(lián)學科教學及日常生活相結合，以利于教師為學生參與綜合性學習、達成學習目標提供更加有效的學習支持，開辟更加多元的學習路徑，從而幫助學生習得相關的專項技能。

（一）情境創(chuàng)設，喚醒知識記憶

生活語文課程的綜合性學習以促進學生語言文字的積累和語言運用能力的遷移為顯著特征，以培養(yǎng)學生文化自信、語言運用、審美創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)為價值追求。正如崔允濠教授所說：“指向素養(yǎng)的學習必須是真實學習，真實學習必須要有真實情境與任務的介入?！?因此，開展綜合性學習活動必須創(chuàng)設真實情境與任務，以此激發(fā)學生的學習興趣，增強學生的情感體驗，喚醒學生已有的知識儲備，促進學生的知識積累與能力遷移。在五上第一單元綜合性學習“展示活動”中，教師將學生制作手工、拍攝作品的過程剪輯成視頻短片《制作美、欣賞美》，在活動伊始創(chuàng)設真實的校園生活情境，通過如下引導語引出活動任務，促進學生的真實學習：“在本單元的生活語文學習中，同學們利用在繪畫與手工課和計算機課上學到的技能，創(chuàng)作出了許多精美的作品，實在令人贊嘆！倘若能自信滿滿地把你的作品展示給大家，讓大家來欣賞，那將是一場意義非凡的活動。咱們來一場‘班級作品展示會’如何？”熟悉的場景、心儀的作品，加上老師和同伴的贊許，很容易激發(fā)學生參與展示活動的熱情，同時喚醒學生的知識記憶。

（二）示范引領，助力新知建構

社會建構主義學習觀認為，學習者通過社會交往和互動，以原有知識經(jīng)驗為背景，用自己的方式建構對于事物的理解[4]。綜合性學習活動中的社會交往和互動既包括教師與學生之間的交往和互動，也包括學生與學生之間的交往和互動。針對五上第一單元綜合性學習“展示活動”，上述社會交往和互動均需要以學生的作品展示（包括介紹和傾聽活動等）為媒介。而為了達成學生對知識的意義建構即綜合性學習的分層學習目標，教師必須結合學生已有的知識經(jīng)驗，創(chuàng)設真實的問題情境，引領學生進行知識意義的主動探索、積極建構，從而形成自己對知識的理解即意義建構。在五上第一單元綜合性學習“展示活動”中，教師基于上述真實情境，拋出了“當同學對你的作品感興趣時，你要怎么介紹呢？”這一問題，開始引領學生主動建構自已的知識意義。

對培智學生來說，示范學習可以為他們提供參照藍本，幫助他們優(yōu)化認知架構，促進其聽、說、讀、寫能力的發(fā)展。教材內(nèi)容無疑是熟悉且優(yōu)質的范例。在五上第一單元綜合性學習“展示活動”中，教師將教材主題圖中陪伴學生學習的三位主人公“請出來”作示范，幫助學生通過語文實踐活動建構知識的意義：“同學們好！我們也想加入咱們的‘班級作品展示會’。瞧，這是我們制作的小手工和拍攝的照片，你們感興趣嗎？且看我們?nèi)绾谓榻B！”接著教師依次播放三位主人公的作品介紹視頻：“這是我制作的樹葉畫。它是用樹葉、紙和顏料制作而成的。我覺得這樹葉畫精美絕倫，完整保留了樹葉的紋理！”借助信息技術的情境創(chuàng)設，三位主人公悅耳的聲音、規(guī)范的語言示范，搭配動作與圖例展示，為學生提供了一個個介紹作品的語言表達范本。接下來，教師運用信息技術提取出三個范本中的語言支架“這是我 _。它是用和制作而成的。我覺得 ?！?，對學生的學習體驗進行強化，同時強調(diào)了傾聽的重要性，并通過細致的傾聽指導，幫助學生初步建立起聽什么、如何聽的范本。需要說明的是，上述活動設計中的“示范引領”，應同時成為向學生傳遞真情實感的紐帶。只有聲情并茂的演繹、嫻熟精湛的技藝以及熱忱真摯的情感流露，才能深深地感染學生，使學生真正融入特定的學習情境當中，從而調(diào)動其參與活動的熱情。

在三位主人公的展示之后，教師快速轉換角色，作為“班級中的一員”主動參與到展示活動當中，為學生提供更加鮮活、生動的參與作品介紹活動的范例，讓學生更加真切地感受到班級展示活動的氛圍：“同學們，作為咱們班級中的一員，我也來參加咱們的‘班級作品展示會’啦。看，這是我的作品”在學生初步建構知識意義及語言表達規(guī)范后，教師適時參與展示介紹，再次進行范例強化，促使學生做好表達和傾聽的準備，積極參與“說”和“聽”的活動。

（三）專項強化，達成學習目標

行為塑造理論認為，塑造是用來培養(yǎng)一個人尚未做出的目標行為的手段，可定義為使個體行為不斷接近目標行為并最終做出這種行為的差別強化過程，是個體從不能做出某一行為到一步一步學會這一行為的過程[5]。該理論與生活語文“小步子，多循環(huán)”的教學理念基本相符。因此，生活語文教師可借鑒行為塑造理論中的行為塑造技術，通過將“展示活動”兩項核心任務細分為各若干個小步驟，再將其中的重要步驟細分為一個個具體的行為鏈，如將“介紹作品”這一“說”的學習步驟依次細分為“介紹作品名稱”“介紹作品材料和工具”“介紹自己的感受”三個行為活動的鏈條即三個子目標，并運用正向鏈接、差別強化的方法，從“介紹名稱”開始，對學生逐一進行教與學的強化訓練；待三個行為活動的專項教與學的強化訓練完畢，學生便可以完整駕馭“介紹作品”這一“展示”活動了。

雖然“展示活動”的重點是“說”和“聽”，但教師在強化“說”與“聽”的目標達成的同時，也可以有機融入分層讀、寫訓練，從而全面提升學生的聽、說、讀、寫能力，幫助學生掌握介紹作品名稱、材料和工具的句式和方法。例如，對全體學生強化朗讀訓練，要求A層學生朗讀介紹作品的句式，B層學生跟讀作品名稱、材料和工具；對不同層次學生強化書寫訓練，要求A層學生能獨立書寫作品的名稱、材料和工具，B層學生能描紅作品名稱、材料和工具，C層學生能圖文結合圈畫對應的圖片和文字等。

（四）分層展示，強化技能運用

實踐是檢驗分層學習目標是否內(nèi)化的重要標準，也是綜合性學習活動的重要環(huán)節(jié)。在夯實學生的分層學習目標以后，教師基于班級作品展示會的前期情境創(chuàng)設，開始增設新的活動任務，激發(fā)學生參與展示活動的熱情：“同學們，‘班級作品展示會’即將拉開帷幕。在這次展示會上，我們將評選出一名‘介紹小能手’。要求是先在組內(nèi)評選，每組評選出一名選手，再由各組選手共同參與班級評選。”隨后每組學生的助教教師進入小組展示交流的活動現(xiàn)場，作為“小組中的一員”，與主教教師協(xié)同開展教學和活動管理工作，支持學生尤其是B、C層學生完成作品展示與介紹活動，幫助各組學生習得認真傾聽介紹的“聽”的技能和相關評選活動任務。學生在接到任務后，很快便沉浸在組內(nèi)評選活動中：學生在組內(nèi)輪流站起，手持滿意的作品進行作品展示與介紹。教師提醒組員認真傾聽、禮貌提問，組長做好活動記錄。因為學生介紹的作品形式多樣，內(nèi)容各不相同，所以小組內(nèi)的展示交流一方面幫助學生鞏固了學習目標，另一方面培養(yǎng)了不同層次學生在展示活動中的綜合技能，特別是訓練了小組長的活動組織能力。助教教師的參與為B、C層學生“保住”了寶貴的參與“聽”“說”練習的機會，幫助他們掌握了介紹作品和傾聽他人說話的技能。組內(nèi)評選活動結束后，班級評選以抽簽的方式確定選手的出場順序，如同真實的比賽現(xiàn)場，全面發(fā)展了選手的綜合能力，也使各組選手和全體學生反復運用了所學“說”與“聽”的技能，有效發(fā)展了他們的語言能力和社交技能。

（五）拓展活動，促進素養(yǎng)生成

核心素養(yǎng)的生成、發(fā)展和外顯都需要借助真實問題、個體行動與真實經(jīng)驗，而這與真實性學習的核心理念“問題情境、探究行動、經(jīng)驗擴張\"高度契合。為了促進學生的素養(yǎng)生成，生活語文教師在設計綜合性學習時，除了要重視問題情境和探究行動的設計，還應為學生提供更多的“經(jīng)驗擴張\"機會，通過引導學生將知識應用于不同情境中的問題解決過程，促使學生進行知識與技能的遷移運用，從而促進學生的素養(yǎng)生成與發(fā)展。例如，在五上第一單元綜合性學習“展示活動\"設計中，教師通過組織學生轉換場景，拓展學生語言“說”“聽”技能的遷移應用，進一步發(fā)展學生的語言運用能力與社會適應綜合能力：“同學們，學校即將舉辦一場作品展，地點就在我們班?，F(xiàn)在讓我們排好隊，一起去參加學校組織的作品展吧！”教師以學校組織的更高級別作品展創(chuàng)設情境，讓班級“介紹小能手”扮演學校作品展中的引導員，其余學生扮演觀眾，并對“引導員”和“觀眾\"分別提出要求。身份轉換、場景更迭，讓學生在真實的參觀體驗中鞏固知識、遷移能力，圓滿達成了綜合性學習的分層學習目標，同時實現(xiàn)了對學生能力的進階鞏固。

三、綜合評價，有效促進學生的整體發(fā)展

綜合性學習的學習評價，以有效促進學生的整體發(fā)展為導向，通過給予學生正向強化激勵學生，通過適時運用行為塑造技術幫助學生校正學習行為，促使學生不斷達成分層學習目標。

（一）遵循過程性評價與終結性評價相結合的評價原則

在綜合性學習評價中，教師應結合綜合性學習中的活動任務設計，遵循過程性評價與終結性評價相結合的評價原則。

過程性評價重點關注學生參與綜合性學習的態(tài)度是否端正、積極，能否開展有效的團隊合作，學習目標能否有效達成、是否需要相關的學習支持等。針對五上第一單元綜合性學習的過程性評價，教師可采用即時評價的方式，對學生的學習行為關鍵表現(xiàn)和目標達成情況進行正向強化：學生每完成一個“說”或“聽”的學習小目標強化訓練，教師便即刻對學生的學習行為表現(xiàn)的過程和結果展開學習評價暨差別強化，肯定學生的學習成效，同時運用有效的支持策略，幫助學生不斷達成個性化的分層學習目標。比如，當教師發(fā)現(xiàn)學生在完成“展示”任務，努力介紹自己的作品但依然表達欠佳時，可及時給予學生這樣的學習支持：“某某同學，老師看到你勇敢地開口了，很棒哦！不過同學們好像沒太聽明白，咱們可以放慢語速，一個字、一個字地說清楚。來，跟著老師再試試！”這樣的評價，一方面肯定了學生的努力態(tài)度和良好表現(xiàn)（勇敢地開口），另一方面也基于學生的問題及時給予了調(diào)整、優(yōu)化的策略支持以及具體的指導、幫助，從而使學生最終完成了學習任務和學習目標，切實增強了學生的學習自信，提高了學生參與展示活動的熱情。

終結性評價重點聚焦學生學習行為的結果，即對學生的學習成果進行評價。教師可依據(jù)分層學習目標設定評價標準，對照評價標準評估學生的學習行為效果。例如，針對“展示”任務中的學習目標，教師可以用“大膽表達、內(nèi)容完整”作為評價標準；針對“參與活動”任務中的學習目標，教師可以用“認真傾聽、聽得清楚、禮貌提問”作為評價準則。如此設定評價標準，既能為師生衡量教與學的成效提供依據(jù)，又能強化學生的行為結果，推動學生積極達成學習行為目標。

（二）開展多元多維可視化評價

綜合性學習評價具有動態(tài)性，可采用多元多維和可視化評價方式。多元多維指的是評價主體包括教師、學生等多元主體，評價維度涉及基礎知識、能力發(fā)展以及情感態(tài)度與價值觀等多個方面的綜合表現(xiàn)?？梢暬傅氖墙處熆赏ㄟ^設計課堂教學評價表和個性化作業(yè)等評價工具，以看得見的形式，對學生的學習過程和學習實效進行過程性與終結性相結合的評價。在任務分析法框架下，學生綜合性學習的核心任務被分解和細化?；谶^程性評價要求，教師應在學生每完成一個子任務的活動后，都要及時給予學生肯定性的多元多維的綜合性評價反饋，既要評價學生知識掌握的程度，也要重視學生參與綜合性學習活動的過程、態(tài)度與方法，并針對學生在學習過程中存在的問題及時給予學習支持，幫助學生及時調(diào)整學習策略，有效達成分層學習目標。例如，在五上第一單元綜合性學習“展示活動”的學習評價中，教師可依照活動的核心任務和分層學習目標，設計如表3所示的綜合性學習評價表，對學生的整體學習過程和學習成效進行過程性與終結性相結合的多元多維學習評價。

注：對學生的綜合性學習評價采用等級評價方式，每一個小項的評價均分為完全合格、基本合格、待合格三個等級，對應學生在學習過程中的“獨立完成”“部分完成”“未完成”三種學習過程和結果，等級賦分依次為3、2、1分。

使用上述評價表對每一個學生進行學習評價時，教師應注意采用多元多維的評價方式。例如，在逐一訓練、重點突破“介紹作品”環(huán)節(jié)，教師可以采用師生互評方式，在增進師生互動的同時，有效促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。例如，當學生進行“說”的練習時，教師可以提問學生：“某某同學，你覺得自己大膽說了嗎？說完整了嗎？大家覺得呢？”這樣引導，有助于學生逐漸學會關注自身和他人的學習表現(xiàn)，逐步提高評價能力。

為了不斷提高學生的多元評價能力，教師在學生進行小組展示和班級展示的活動環(huán)節(jié)，可以為每一個小組或整個班級設計一個針對每一個成員的學習情況“打分表”，設計完全合格、基本合格、待合格三個標準，指導學生從大膽說、說完整、認真聽、聽清楚、問清楚五個方面對同伴的學習情況進行小組內(nèi)互評、組間評價以及助教教師評價，讓學生在每一次多元多維的學習評價中，逐漸習得相關的技能與方法，不斷推動自我的學習行為優(yōu)化以及知識與技能的獲得與發(fā)展，從而不斷發(fā)展綜合能力，形成語文核心素養(yǎng)。

綜上所述，生活語文綜合性學習是學生將所學語文知識與技能向生活遷移應用的重要橋梁，有助于學生在語文實踐活動中綜合運用所學語文知識乃至跨學科知識，不斷發(fā)展語言運用能力，從而形成和發(fā)展語文核心素養(yǎng)。任務分析法的引入，既有助于教師精準錨定學生的分層學習目標，在課堂上及時總結和調(diào)整適宜的教學策略，有針對性地提升不同層次學生的語文學習能力，又有助于學生在即時評價與教師的鼓勵中不斷突破自我的認知局限和活動局限，不斷提升語言運用能力和社會交往能力，使培智學生得到更加全面的發(fā)展。

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度專項課題“新課標背景下培智生活語文綜合性學習的教學研究”（2023ZJY1090）的階段研究成果。

（責編白聰敏）