摘要：現(xiàn)代學(xué)徒制作為產(chǎn)教融合逐步深化的一種新形式，其培養(yǎng)模式對學(xué)校專業(yè)教師的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)要求、實踐能力等提出了更高要求，因此，打造“雙師型”教師隊伍成為職業(yè)院校高質(zhì)量、內(nèi)涵式發(fā)展的必然選擇。面對當前“雙師型”教師建設(shè)普遍存在的認定標準不一、角色認知模糊、資源賦能薄弱、建設(shè)體系存在閉塞等問題，亟須從“雙師型”教師的科學(xué)內(nèi)涵入手，豐富理論內(nèi)涵，提高角色意識，配合資源融通與培養(yǎng)體系建設(shè)，以此優(yōu)化“雙師型”教師的成長路徑。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；“雙師型”教師；職業(yè)教育

中圖分類號：G710" " " " " " "文獻標志碼：A" " " " " " "文章編號：2096-3343（2025）01-0093-04

2014年，國務(wù)院頒布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點”，同年，教育部出臺了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》，從政策層面對現(xiàn)代學(xué)徒制工作進行了方向指引。從宏觀視角和系統(tǒng)理論來看，現(xiàn)代學(xué)徒制整體設(shè)計的制度建構(gòu)重點涉及勞動力市場協(xié)調(diào)、學(xué)徒資格認證以及師資隊伍建設(shè)等，其中“雙師型”教師培育是現(xiàn)代學(xué)徒制施行過程中具有基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性與前導(dǎo)性的一項重要任務(wù)。作為職業(yè)教育領(lǐng)域最具中國特色的一個基本概念，“雙師型”教師已然廣泛出現(xiàn)在各類政策文件與學(xué)術(shù)資料中，其概念看似簡單，實則眾說紛紜，理論認知不明晰影響了“雙師型”教師的培育與建設(shè)，因此，亟須立足現(xiàn)代學(xué)徒制背景，系統(tǒng)梳理“雙師型”教師的科學(xué)內(nèi)涵，將“雙師型”教師置于系統(tǒng)理論視域中，并構(gòu)建成長培育路徑，從理論與實踐上破解“雙師型”教師建設(shè)困境，為優(yōu)化職業(yè)教育類型、助力職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制背景下“雙師型”教師的科學(xué)內(nèi)涵

受傳統(tǒng)職教實踐局限性的影響，關(guān)于“雙師型”教師內(nèi)涵的解讀難免存在偏差和爭議，因此，需要從概念辨析、任職標準、角色定位三個方面出發(fā)，以深化對“雙師型”教師科學(xué)內(nèi)涵的理解。

（一）概念辨析

隨著第四次工業(yè)革命的加速、數(shù)字時代的到來及生產(chǎn)組織方式的重大變革，職業(yè)教育改革實踐出現(xiàn)了新的內(nèi)容，對“雙師型”教師內(nèi)涵的理解也存在爭議。部分學(xué)者認為具有企業(yè)實踐經(jīng)歷的教師就是“雙師型”教師，事實上，“雙師型”教師概念的提出是為了突出職業(yè)教育的類型特征，雖然與普通教師有所差別，但仍具有教書育人的本質(zhì)屬性，單純具備企業(yè)實踐經(jīng)歷，而不能將之轉(zhuǎn)化和運用到現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式中，就不能稱之為“雙師型”教師。還有些學(xué)者將“雙師型”教師等同于“一體化教師”，一味關(guān)注教師的“理實一體化”教學(xué)能力，而忽視了其他必備的技能與特質(zhì)，這影響了“雙師型”教師科學(xué)內(nèi)涵的正確理解［1］。

（二）任職標準

《國家職業(yè)教育改革實施方案》將“雙師型”教師定義為“同時具備理論教學(xué)與實踐教學(xué)能力的教師”，但這只是聚焦于高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)目標提出的，面向的是全體專業(yè)教師群體，用以區(qū)別非“雙師型”教師。根據(jù)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的要求，“雙師型”教師除了要具備上述能力，還要能夠?qū)ⅰ袄韺嵰惑w化”教學(xué)設(shè)計、圍繞學(xué)生的教學(xué)組織實施、基于發(fā)展型的教學(xué)評價與診改、職業(yè)教育教學(xué)研究、就業(yè)與創(chuàng)業(yè)并重的職業(yè)指導(dǎo)以及產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)等多項能力融于一體，同時具備高度的責(zé)任感、嚴謹?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、強大的執(zhí)行力與豐富的專業(yè)實踐經(jīng)驗等典型特質(zhì)［2］。

（三）角色定位

現(xiàn)代學(xué)徒制背景下，“雙師型”教師在素質(zhì)、能力層次上呈現(xiàn)出專業(yè)化趨向，在角色定位上也呈現(xiàn)出多元化趨向?！半p師型”教師既是師德層面的人格引導(dǎo)之師，具有堅定的信念、崇高的理想、高尚的師德以及仁愛之心，又是育人層面的“經(jīng)師”與教學(xué)層面的“事師”，擁有扎實的學(xué)識、教育智慧與創(chuàng)新精神的同時，能夠肩負起專業(yè)傳授與職業(yè)指導(dǎo)的重任，還是技術(shù)層面的“技師”，能夠以工匠精神做事，以匠心情懷育人，不斷提升學(xué)生自己學(xué)習(xí)、自我修繕、動手實踐與解決問題的能力，培育精益求精、追求卓越的大國工匠［3］。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制背景下“雙師型”教師隊伍建設(shè)現(xiàn)狀

（一）認定標準不一，理論建構(gòu)滯后

當前國內(nèi)已經(jīng)出臺了關(guān)于“雙師型”教師隊伍建設(shè)與管理的相關(guān)政策指導(dǎo)性文件，也形成了初步的制度框架體系，但仍缺乏專門的“雙師型”教師資格認定標準，對于“雙師型”教師的勝任力特征也缺乏普遍共識，這難免造成地方及不同院校在培育“雙師型”教師時方向不明、執(zhí)行無序［4］，此外，從當前學(xué)術(shù)界對“雙師型”教師內(nèi)涵理解的諸多爭議可以看出，現(xiàn)階段關(guān)于“雙師型”教師隊伍建設(shè)的相關(guān)研究仍處于起步階段，理論建構(gòu)的滯后性也會影響“雙師型”教師的建設(shè)與培育實踐。

（二）角色認知模糊，成長動力不足

“雙師型”教師具有多元角色定位特點，如何把握好不同場域下的角色關(guān)系，處理好自身、學(xué)校、企業(yè)等角色期望之間的價值沖突，是“雙師型”教師完成自身成長與專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。然而，現(xiàn)階段多數(shù)教師對于“雙師型”角色認知模糊，在角色扮演過程中存在“角色緊張”與“角色過載”等問題，面對不同場域下的角色壓力與角色沖突，缺乏足夠的適應(yīng)和調(diào)和能力，這容易導(dǎo)致教師自我效能的降低［5］。

（三）資源賦能薄弱，協(xié)同支持不力

“雙師型”教師培育是一個“資源賦能”的過程，離不開產(chǎn)教融合與校企協(xié)作的聯(lián)動支持。然而，現(xiàn)階段“雙師型”教師建設(shè)普遍面臨著資源層面的困境，一方面，經(jīng)費投入的不足造成職業(yè)院校缺乏基于真實的教學(xué)、實踐與崗位情境等教學(xué)資源的供給，也無力提供符合行業(yè)企業(yè)要求的技術(shù)場地及配套設(shè)施，影響了“雙師型”教師實踐教學(xué)、技術(shù)指導(dǎo)能力的提升；另一方面，當前以產(chǎn)教融合為特征的資源賦能薄弱，產(chǎn)業(yè)學(xué)院、實踐基地等校企協(xié)作平臺的數(shù)量不足、質(zhì)量不高、支持力度不足，這導(dǎo)致“雙師型”教師協(xié)同共育乏力，妨礙了“雙師型”教師專業(yè)能力的培養(yǎng)［6］。

（四）建設(shè)體系閉塞，培養(yǎng)機會有限

2022年修訂實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》第四十五條明確指出，“國家建立健全職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系”，這標志著職業(yè)教師培養(yǎng)體系已經(jīng)轉(zhuǎn)向更為開放的方式。然而，現(xiàn)階段“雙師型”教師建設(shè)體系仍相對閉塞，存在師資來源單一、校企雙向流動不順暢等問題，加上教師培訓(xùn)與發(fā)展機會有限，師資培訓(xùn)體系主要關(guān)注學(xué)術(shù)研究與教學(xué)理論，實踐操作技能、信息化教學(xué)手段、產(chǎn)教融合方面的培訓(xùn)較為匱乏，這導(dǎo)致培訓(xùn)工作仍處于低水平重復(fù)狀態(tài)，難以適應(yīng)時代發(fā)展與行業(yè)要求［7］。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制背景下“雙師型”教師的培育路徑

（一）豐富理論內(nèi)涵，明確認證標準

針對“雙師型”教師認定標準不一、理論建構(gòu)滯后等問題，關(guān)鍵是以系統(tǒng)論為指導(dǎo)，強化相關(guān)理論研究，持續(xù)豐富和拓展“雙師型”教師理論內(nèi)涵，同時制定國家層面的規(guī)范化認定標準，為“雙師型”教師培育提供科學(xué)依據(jù)。一方面，要從“雙師型”教師個體與組織兩個方面出發(fā)，全面把握“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容體系，包括師德師風(fēng)、教育教學(xué)、專業(yè)實踐、技術(shù)服務(wù)、學(xué)術(shù)研究等各方面要素，同時以產(chǎn)教融合為特征，探索“政校行企”多元參與下“雙師型”教師專業(yè)水平與專業(yè)行為的發(fā)展規(guī)律，并厘清“雙師型”教師與系統(tǒng)中文化、機制、資源的關(guān)系，以完善的理論架構(gòu)作為“雙師型”教師認定標準建設(shè)的邏輯起點［8］；另一方面，要結(jié)合“雙師型”教師的科學(xué)內(nèi)涵，明確“雙師型”教師標準的認定條件，并從教師標準的主體與范圍確定、教師標準機構(gòu)設(shè)立、教師標準構(gòu)建方法等方面出發(fā)，設(shè)計“雙師型”教師標準的邏輯框架，制定完善的考核評價機制。

（二）提高角色意識，激發(fā)內(nèi)生動力

為了破解教師角色認知模糊、成長動力不足等問題，各大院校要注重培養(yǎng)和提高教師的角色意識，充分激發(fā)其個人成長與專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力。一方面，職業(yè)院校要加快構(gòu)建“角色沖突-角色適應(yīng)”培育鏈路，既要圍繞立德樹人根本任務(wù)，將良好的師風(fēng)師德作為“雙師型”教師角色培育的思想基礎(chǔ)，又要完善各項培養(yǎng)制度，將“雙師型”教師培育計劃與“雙高計劃”“人才強?！钡裙こ逃袡C結(jié)合，明確人才梯隊的規(guī)模、結(jié)構(gòu)與發(fā)展定位，為“雙師型”教師角色成長提供發(fā)展空間與時間保障，還要將聘任、晉升等激勵機制落實到位，幫助教師順利解決“角色沖突”，完成角色調(diào)適，充分激發(fā)“雙師型”教師發(fā)展的內(nèi)生動力；另一方面，要從角色價值出發(fā)，引導(dǎo)教師強化角色認知，使之明確“雙師型”教師的“作用是什么”，通過價值引導(dǎo)強化教師的角色認同，在此基礎(chǔ)上明確角色規(guī)范，確定教師角色扮演過程中的能力短板與素質(zhì)缺陷，由此確立針對性的培育目標，提高“雙師型”教師培育的有效性。

（三）強化資源融通，創(chuàng)設(shè)協(xié)作平臺

為了提高“雙師型”教師培育工作的實效性，職業(yè)院校要聯(lián)合企業(yè)支持，強化資源融通與產(chǎn)教融合，創(chuàng)設(shè)多元協(xié)作平臺，為“雙師型”教師培育提供有力支持。校企雙方要以互利共贏為出發(fā)點，構(gòu)建教學(xué)資源互融與實踐資源交融的資源協(xié)同體系，既要通過建設(shè)教師發(fā)展中心、賦能教研室、企業(yè)教師發(fā)展分中心等，為專業(yè)教師提供多元實踐成長平臺，解決其實踐能力不足問題，又要加大力度推進“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地、企業(yè)實踐基地等建設(shè)，發(fā)揮產(chǎn)教融合在培育“雙師型”教師中的技術(shù)、設(shè)備與場地等資源優(yōu)勢，還要積極搭建“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展學(xué)分銀行等診斷平臺，鼓勵教師自主選擇“個性化培訓(xùn)菜單”，開展自我診斷，持續(xù)提升專業(yè)能力。校企要加強文化互認，既要將校園文化融入企業(yè)文化，以立德樹人為目標激勵企業(yè)精英逐步朝著“大國工匠”邁進，又要將企業(yè)文化融入校園文化中，引導(dǎo)教師秉持匠心，以精益求精的精神引領(lǐng)自身持續(xù)完成專業(yè)發(fā)展與能力進階，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量［9］。

（四）開放人才通道，完善人才培養(yǎng)體系

職業(yè)院校要開放人才通道，完善職前職后一體化培養(yǎng)體系，以豐富而高效的培訓(xùn)提高“雙師型”教師建設(shè)質(zhì)量。要擴大“雙師型”教師培養(yǎng)的有效供給，既要通過頂層規(guī)劃與職教專碩學(xué)位點布局，探索本碩一體化設(shè)計、貫通培養(yǎng)模式，大規(guī)模培育研究生層次的職教師資，又要打通一條“綠色通道”，通過實行專業(yè)實踐教學(xué)教師資格證書制度、校企人才雙向交流機制等，以技能和技藝為遴選條件，適當降低學(xué)科學(xué)術(shù)能力與學(xué)歷要求，選拔能夠勝任且具備教學(xué)能力的技術(shù)能手入校任職，以此打破高技能人才進入職校的瓶頸［10］。要構(gòu)建貫穿職業(yè)全生命周期的“雙師型”教師技能分類分層培訓(xùn)制度，既要根據(jù)“雙師型”教師理論、實踐、科研類型及層級差異，開發(fā)滿足個體需求的“菜單式”技能培訓(xùn)、“項目式”研修及“產(chǎn)學(xué)研”能力培訓(xùn)包，又要以校內(nèi)中高級“雙師型”教師為目標、省內(nèi)“雙師型”名師為榜樣、國家“雙師型”名師為標桿，建立層次化培訓(xùn)體系，并給予不同層次的“雙師型”教師不同的薪資待遇、提升空間，調(diào)動個體及團隊整體動力，提升“雙師型”教師整體質(zhì)量［11］。

結(jié) 語

以現(xiàn)代學(xué)徒制為基本培養(yǎng)制度的產(chǎn)教融合培養(yǎng)模式，強調(diào)打造一支“雙師型”教師隊伍，以更好地肩負起“三個塑造”“三個傳播”的歷史使命與時代重任。值得清醒的是，“雙師型”教師培育是一項系統(tǒng)性工程，離不開頂層設(shè)計的全面規(guī)劃與政策指導(dǎo)，還需要理論層面的深度挖掘與實踐層面的具體操作。從職業(yè)院校教師增量部分與存量部分的理性審視不難發(fā)現(xiàn)，新增教師實踐能力有余而教學(xué)能力不足，原有教師教學(xué)能力突出但欠缺實踐能力，因此，提高教師專業(yè)化水平、培育“雙師型”師資隊伍是一個長久的過程。在此期間，職業(yè)院校要聯(lián)合企業(yè)全面厘清“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展所處系統(tǒng)中的文化、機制、資源的關(guān)系，從理論與實踐兩方面出發(fā)，為師資發(fā)展劃清“橫梁”與“豎棟”，持續(xù)優(yōu)化和創(chuàng)新“雙師型”教師的培育路徑。

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