［摘要］ 在小學(xué)道德與法治“境潤課堂”的視域下，探究性情境創(chuàng)設(shè)是對李吉林情境教育理念的創(chuàng)新性演進，旨在引領(lǐng)兒童于情境探究中親身體驗、深度探究并收獲成長，進而促使其德性品質(zhì)內(nèi)化，推動兒童在道德自覺之路上穩(wěn)步邁進，實現(xiàn)全面發(fā)展的目標(biāo)。境潤課堂中探究性情境的創(chuàng)設(shè)需遵循一定的規(guī)避原則與恪守準(zhǔn)則；研究以道德與法治五年級上冊“我們神圣的國土”一課為例，精心設(shè)計境潤課堂中的探究性情境，著力引導(dǎo)學(xué)生從被動的知識接納轉(zhuǎn)向主動的行為習(xí)慣養(yǎng)成，有效提升學(xué)生素養(yǎng)，精準(zhǔn)達成課程目標(biāo)，為小學(xué)道德與法治教學(xué)實踐提供新穎的思路與切實可行的方法，以達成以境潤學(xué)、以境育人之愿景。

［關(guān)鍵詞］ 道德與法治；探究性情境創(chuàng)設(shè)；規(guī)避與恪守；境潤課堂

《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確指出，道德與法治課程絕非單純的知識傳授，其核心要義在于將知識與學(xué)生的現(xiàn)實生活緊密相連，借助真實情境的嵌入促使知識情境化，進而激發(fā)高階思維的深度學(xué)習(xí)，最終助力學(xué)生從表象的道德知識學(xué)習(xí)邁向自覺的道德行為實踐。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，不僅需要兒童對知識產(chǎn)生真切認(rèn)同，更需教師引導(dǎo)學(xué)生歷經(jīng)問題解決的全過程。因此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)小學(xué)道德與法治課堂情境，且所創(chuàng)設(shè)之情境需契合“和潤”特質(zhì)，即營造潤澤的課堂情境，“境潤課堂”應(yīng)運而生。

然而，在境潤課堂的實踐中，部分簡單的生活情境存在著難以彰顯教材深刻內(nèi)涵以及忽視兒童身心發(fā)展規(guī)律等問題。那么，小學(xué)道德與法治課堂究竟應(yīng)如何創(chuàng)設(shè)情境？筆者認(rèn)為，教師創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)具備愉悅性與吸引力，能夠充分激發(fā)兒童內(nèi)心的探究欲望，作用于兒童積極向上的心理狀態(tài)。由此，探究性情境理應(yīng)成為境潤課堂的關(guān)鍵構(gòu)成部分。所謂探究性情境，是基于兒童認(rèn)知沖突，創(chuàng)設(shè)具有“疑性”特質(zhì)，能激活兒童好奇心，帶有明確任務(wù)指向，并最終引發(fā)兒童深度思考的學(xué)習(xí)場域。下面，筆者將以五年級上冊“我們神圣的國土”的教學(xué)為例，深入探討小學(xué)道德與法治“境潤課堂”中探究性情境創(chuàng)設(shè)的規(guī)避與恪守，通過剖析實際案例，期望為小學(xué)道德與法治教學(xué)提供嶄新的思路與有效的方法，實現(xiàn)以境潤學(xué)、以境育人的目標(biāo)。

一、探究性情境創(chuàng)設(shè)的規(guī)避

（一）規(guī)避教學(xué)目標(biāo)的生硬化

境潤課堂所倡導(dǎo)的“和潤”理念應(yīng)貫穿于教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，而其中最為關(guān)鍵的便是教學(xué)目標(biāo)的“和潤”特性。因此，教學(xué)目標(biāo)必須具備親和性，這種親和性能夠潤澤并協(xié)調(diào)其他所有教學(xué)要素的目標(biāo)。但在實際教學(xué)中，小學(xué)道德與法治教學(xué)大多依循教師預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)推進，甚至課堂效果也如同按照教師撰寫的“教案劇本”進行呈現(xiàn)。正如葉瀾教授所描述的那樣：部分人認(rèn)為教師的教與學(xué)生的學(xué)在課堂上最為“理想”的狀態(tài)是毫無“節(jié)外生枝”，沒有“紅杏出墻”的情況。

伴隨新課標(biāo)的頒布以及課程改革的穩(wěn)步推進，“課堂教學(xué)應(yīng)具備動態(tài)生成性”這一理念已被眾多教師所認(rèn)可并接納。而對于“課堂教學(xué)如何實現(xiàn)動態(tài)生成性？”這一問題，筆者認(rèn)為，教師在實際教學(xué)過程中應(yīng)避免教學(xué)目標(biāo)達成方式的簡單化與機械化。

“了解我國的地理位置、海陸疆域和行政區(qū)劃”是“我們神圣的國土”這一課的重點教學(xué)目標(biāo)。圍繞此目標(biāo)，筆者積極創(chuàng)設(shè)了探究性情境——“拼拼我的祖國”，期望學(xué)生在親手拼圖的過程中，既能了解地理知識，又能深切感受祖國的幅員遼闊，進而促進其德智、德情的進一步升華。然而，在實際教學(xué)時，筆者卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生的注意力全然被“拼圖”這一活動所吸引，致使教學(xué)節(jié)奏變得急促慌亂，最終整堂課草草收場。

事后反思，倘若當(dāng)時能靈活應(yīng)變，避免機械地追求教學(xué)目標(biāo)的達成，或許學(xué)生同樣能夠?qū)W有所得、思有所悟、心有所想。境潤課堂下的道德與法治教學(xué)是啟迪學(xué)生德智、德情、德行的重要途徑。然而，生硬的教學(xué)目標(biāo)卻使得教師難以充分施展教學(xué)才能，因此，教師應(yīng)當(dāng)積極轉(zhuǎn)變教學(xué)理念與手段，注重“探究生成性”教學(xué)，為提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果探尋有效的方法與路徑，引領(lǐng)教師與學(xué)生在共教共學(xué)中共同領(lǐng)略道德與法治學(xué)科的獨特魅力。

（二）規(guī)避教學(xué)情境的成人化

境潤課堂要求教學(xué)遵循主體間性原則。所謂主體間性，是指師生在共同面對學(xué)習(xí)內(nèi)容時，均能成為積極、能動的存在主體。而要達成這樣的主體地位，師生雙方必須處于自由的狀態(tài)。倘若教師扮演著教化的“牧師”角色，學(xué)生則成為馴服的“羔羊”，那么師生之間便會產(chǎn)生地位落差。因此，相互靠攏便成為必然之舉。教師需要向兒童靠攏，摒棄教學(xué)情境的成人化傾向。

在傳統(tǒng)的道德與法治教學(xué)中，教師常常從成人的視角出發(fā)，以成人的經(jīng)驗為導(dǎo)向選取素材來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。在教學(xué)“我們神圣的國土”時，筆者創(chuàng)設(shè)了“港澳臺旅行”這一探究性情境，讓學(xué)生扮演“小導(dǎo)游”來介紹我國港澳臺三地的著名風(fēng)光與人文歷史。筆者認(rèn)為港澳臺三地?fù)碛歇毺氐淖匀痪坝^與人文景觀，且經(jīng)濟高度發(fā)達，“搜集資料了解港澳臺”這一任務(wù)對于學(xué)生而言應(yīng)當(dāng)極具吸引力。事實也的確如筆者所料，學(xué)生在課前預(yù)習(xí)時十分認(rèn)真，積極準(zhǔn)備了大量的資料，但在課堂上卻如同“小和尚念經(jīng)”一般，毫無感情地念完了資料中的所有內(nèi)容。如此一來，課堂效果平淡無奇，課堂生成也不盡如人意。

究其根源，在于筆者創(chuàng)設(shè)的探究性情境未能貼近學(xué)生，忽略了對學(xué)生已有認(rèn)知和經(jīng)驗的綜合考量，從而致使學(xué)生無法與所創(chuàng)設(shè)的情境產(chǎn)生情感共鳴。與此同時，盡管五年級的學(xué)生經(jīng)過了前四年道德與法治課程的學(xué)習(xí)，在道德認(rèn)知和情感方面有所發(fā)展，也知曉了一些具有愛國情懷的具體人物和故事。然而，學(xué)生的愛國精神仍然處于模糊、淺層且泛泛而談的狀態(tài)，不可能僅僅通過介紹“港澳臺”三地的風(fēng)光就能深刻認(rèn)識到我國每一寸領(lǐng)土都神圣不可侵犯，更難以領(lǐng)悟“深入地認(rèn)識到捍衛(wèi)領(lǐng)土完整是每一個人的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”這一道理。

境潤課堂下的探究性情境創(chuàng)設(shè)是一個極具藝術(shù)性的創(chuàng)造過程，也是一個復(fù)雜的教學(xué)研究課題，需要每一位教育者全力以赴，摒棄成人視角，從兒童的視角出發(fā)，積極開展創(chuàng)設(shè)、實踐與反思工作。

（三）規(guī)避探究問題的淺泛化

探究性情境創(chuàng)設(shè)需規(guī)避成人化傾向，但這并不意味著摒棄深刻性。從本質(zhì)上講，兒童皆具哲學(xué)家的特質(zhì)，兒童所展現(xiàn)出的幼稚從其自身來看是合乎情理的。因此，我們絕不應(yīng)嘲笑兒童的思維邏輯，這也是境潤課堂的內(nèi)在要求。有時，兒童表現(xiàn)出的膚淺和泛泛而談，恰恰是教師引導(dǎo)不當(dāng)所致。部分教師錯誤地認(rèn)為深刻性與兒童無關(guān)，他們既不敢也不屑于攀登道德教育的高峰，因而無法領(lǐng)略道德深刻內(nèi)涵的無限風(fēng)光。規(guī)避探究問題的淺泛化，是境潤課堂尊重兒童天性的又一體現(xiàn)。

筆者在對“我們神圣的國土”一課進行初步教學(xué)設(shè)計時，為了更好地實現(xiàn)“激發(fā)學(xué)生愛國情，領(lǐng)悟每一寸國土都神圣不可侵犯”這一目標(biāo)，在教案中設(shè)計了較多有關(guān)“港澳臺”三地的探究性問題。然而，在實際教學(xué)中，當(dāng)筆者提出相關(guān)問題后，如“香港、澳門回歸對我國有哪些重要意義？”“為什么要在特別行政區(qū)施行‘一國兩制’？”“看到佩洛西竄訪中國臺灣，你有什么想說的嗎？”……課堂效果卻不盡如人意，甚至有部分同學(xué)根本不理解問題的含義。

境潤課堂下的探究問題是學(xué)生開展主動探究學(xué)習(xí)的重要指引，但教師創(chuàng)設(shè)的問題是否具備“可探究性”，是否所有內(nèi)容都需要學(xué)生通過探究來解決，這是教師在創(chuàng)設(shè)“探究性問題”時必須審慎考慮的兩個關(guān)鍵因素。與此同時，學(xué)生需要具備“愿意探究”的積極性、良好的心理動機以及濃厚的興趣和情趣，否則問題將無法發(fā)揮其指引作用。以筆者所提出的第三個探究性問題為例，“佩洛西竄訪中國臺灣”這一政治事件與學(xué)生的生活實際相距較遠，學(xué)生在這樣的問題情境中難以激發(fā)探究興趣，更難以切實投入精準(zhǔn)深入的探究學(xué)習(xí)過程中，“會探究”的技能提升也較為緩慢。

二、探究性情境創(chuàng)設(shè)的恪守

（一）恪守探究情境的適童性

兒童的好奇心和探索欲是其認(rèn)知世界、學(xué)習(xí)新知的重要動力。因此，小學(xué)道德與法治“境潤課堂”的整個教學(xué)過程都應(yīng)綜合考量兒童的學(xué)習(xí)天性，這也是境潤課堂提出的第一動力。法國思想家盧梭曾指出兒童處于“理性睡眠期”，所以教者需注意兒童的好奇心呈現(xiàn)出極大的感性特質(zhì)，它并非通過邏輯推演、縝密的理性思維環(huán)環(huán)相扣得來，而是兒童通過觀察、觸摸、擁抱感興趣的外在事物，與心智發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”所產(chǎn)生的。當(dāng)然，教者也應(yīng)充分考慮不同學(xué)段、不同年齡段兒童所表現(xiàn)出的認(rèn)知特點。故而，境潤課堂下的探究性情境應(yīng)順應(yīng)兒童心智創(chuàng)設(shè)探究問題，在激發(fā)兒童好奇心和探索欲的前提下，讓兒童在自由玩耍、自主探究中增進審美情感和道德情感，促使其在日常生活中落實道德行為。

在執(zhí)教“我們神圣的國土”第一課時“遼闊的國土”時，同學(xué)們對“960多萬平方千米”這一數(shù)字缺乏概念。于是，筆者創(chuàng)設(shè)“夸夸我的祖國”這一探究情境，希望同學(xué)們擺脫書本束縛，用自己喜歡的方式感受祖國幅員遼闊。課堂上，同學(xué)們借助自身乘坐飛機前往新疆的生活經(jīng)驗、遷移已學(xué)詩歌內(nèi)容、自主上網(wǎng)搜索其他各國國土面積等方式，直觀感受我國國土的遼闊。此時，“960多

萬”這一抽象數(shù)字轉(zhuǎn)化為同學(xué)們對祖國國土遼闊的自豪感和榮譽感。

通過適合兒童的探究情境，學(xué)生能自然地將生活經(jīng)驗與課本知識相聯(lián)系，在境潤課堂的探究性自主學(xué)習(xí)中激發(fā)智慧火花，增強民族自豪感。不僅如此，適合兒童的探究性情境教學(xué)還能讓兒童體會到主動學(xué)習(xí)的快樂，激活其潛能和經(jīng)驗，使其收獲滿滿的成就感與幸福感，進而朝著深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)邁進。如此，兒童的自然稟賦、自我意識、自主品質(zhì)、自由人格得以展現(xiàn)與提升，讓探究性情境教育真正走進兒童世界。

（二）恪守探究問題的合理性

問題驅(qū)動是引導(dǎo)學(xué)生“切實”融入境潤課堂的關(guān)鍵“路標(biāo)”，而探究性問題的合理性則是境潤課堂中教師設(shè)置所有問題的首要邏輯準(zhǔn)則。需著重強調(diào)探究問題的合理性應(yīng)涵蓋三個層面：其一，要與小學(xué)道德與法治課程文化以及文本知識所蘊含的內(nèi)在邏輯相契合，這些內(nèi)在邏輯是既定且不可分割的，教師應(yīng)遵循這一內(nèi)在邏輯來設(shè)計相關(guān)探究性問題。其二，要符合兒童道德學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)展順序。其三，要遵循課程教學(xué)論的科學(xué)規(guī)律。

例如，在“我們神圣的國土”的教學(xué)中，筆者結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計了一系列層層遞進的問題串，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，持續(xù)提升學(xué)習(xí)成效。如“中國鄰國可以分為哪幾類？”“鄰國劃分的依據(jù)是什么？”“海上鄰國和陸上鄰國具體有哪些？”“我們與鄰國的關(guān)系如何？”這些問題之間存在著緊密的遞進關(guān)系，同時涵蓋了教材中要求學(xué)生掌握的各個知識點，使得學(xué)生在自主探究過程中能夠明確探究方向。如此一來，既能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又有助于學(xué)生順利地展開深入探究，從而加深學(xué)生對知識的理解，提升教學(xué)的質(zhì)量。

（三）恪守探究任務(wù)的進階性

境潤課堂并非靜止僵化的，而是處于動態(tài)發(fā)展之中?！吧仙迫羲?，不僅體現(xiàn)了水的包容匯聚特性，更蘊含著水的持續(xù)前進之意。“和潤如水”，探究任務(wù)的情境階升便是我們不懈追求的境界。學(xué)習(xí)進階理論是自21世紀(jì)初以來美國科學(xué)教育改革中涌現(xiàn)出的新興概念，它描繪了學(xué)生思維的逐步上升發(fā)展過程，是對學(xué)生在學(xué)習(xí)和探究某一主題時，依次進階、逐級深化的思維方式的刻畫，不同的學(xué)生可能會遵循不同的思維路徑。學(xué)習(xí)進階理念認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個循序漸進、不斷演進的過程。

筆者依據(jù)對“學(xué)習(xí)進階”相關(guān)論述的理解，認(rèn)為“探究任務(wù)的進階性”可以闡釋為：在激發(fā)學(xué)生探究興趣的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生對所探究任務(wù)的認(rèn)知和理解持續(xù)深化、豐富，思維和思辨能力不斷提升、嚴(yán)密，實踐和運用能力不斷發(fā)展、完善的學(xué)習(xí)任務(wù)。在此過程中需要注意兩點：其一，“探究任務(wù)的進階性”中的“階”并非僅僅指代探究任務(wù)的難易程度，而是指在不同探究任務(wù)中學(xué)生所形成的不同思考方式。換言之，完成更高層級探究任務(wù)的學(xué)生并不一定比完成較低層級任務(wù)的學(xué)生“優(yōu)秀”，只是二者思考問題的方式存在差異。其二，學(xué)生在完成不同層級的探究性問題時，會孕育出各種各樣的“思維方式”。教師需要花費大量時間關(guān)注的并非學(xué)生的“正確思考”，而是學(xué)生的“錯誤思考”。因為在“錯誤思考”中，更能清晰地反映出學(xué)生在特定層級的特定思維方式，這是一種“稍縱即逝”的寶貴課程資源。

在進行“我們神圣的國土”的磨課教學(xué)時，筆者精心設(shè)計了一系列由淺入深、由表及里的探究性活動，旨在幫助學(xué)生逐步樹立對祖國的熱愛與尊重之情，同時培養(yǎng)他們的法治意識和社會責(zé)任感。例如在教學(xué)的第一階段，筆者借助GPT-4收集了大量豐富多樣的多媒體材料，包括圖片、視頻、3D模型等，讓學(xué)生直觀地感受中國的壯麗風(fēng)光和燦爛文化，隨后通過詢問引導(dǎo)學(xué)生感知和認(rèn)識美麗中國，激發(fā)其好奇心和探索欲。在第二階段，筆者安排學(xué)生以小組合作的方式，分享對祖國幅員遼闊的認(rèn)識和感受，促使學(xué)生在感知的基礎(chǔ)上進一步深化理解與思考祖國的廣袤與壯美。在第三、第四階段，筆者又分別設(shè)計了更具深度的活動，期望學(xué)生在逐步進階的活動中，自然而然地生發(fā)出“德情”，培育出“德行”。

總之，探究性情境作為境潤課堂教學(xué)的載體、學(xué)生深度學(xué)習(xí)的介質(zhì)和支架，對提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、促進學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變意義重大。廣大教師應(yīng)達成共識：所創(chuàng)設(shè)的探究性情境應(yīng)結(jié)合實際情況有所規(guī)避與堅持，這樣才有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，讓學(xué)生的生活、經(jīng)驗、思維、情感、行為等在課堂中不斷呈現(xiàn)、疊加、交匯，最終使學(xué)生的情境學(xué)習(xí)進入“忘我之境”，實現(xiàn)“知、情、意、行”的和諧統(tǒng)一。這是境潤課堂的要求，也是小學(xué)道德與法治課堂的愿景，更是立德樹人根本任務(wù)的價值所在。因此，從這個角度看，我們需更理性地對待“無探究，不命題”“無情境，不教學(xué)”的說法，將上述規(guī)避與恪守作為創(chuàng)設(shè)探究性教學(xué)情境的教師理解和行動依據(jù)。

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