摘要：普通中小學(xué)教師成為教研組長后面臨“不想當(dāng)、怎么當(dāng)”等問題。從身份認(rèn)同理論的自我認(rèn)同、角色認(rèn)同、群體認(rèn)同方面，對(duì)普通中小學(xué)教師關(guān)于教研組長身份認(rèn)同的危機(jī)展開分析，發(fā)現(xiàn)教研組長存在被動(dòng)選擇下的自我認(rèn)同危機(jī)、能力恐慌下的角色認(rèn)同危機(jī)、條件保障缺失下的群體認(rèn)同危機(jī)?；谏矸菡J(rèn)同理論，應(yīng)明確主體職責(zé)，促進(jìn)普通中小學(xué)教師擔(dān)任教研組長的自我認(rèn)同；提高專業(yè)素養(yǎng)，推動(dòng)普通中小學(xué)教師勝任教研組長的角色認(rèn)同；完善條件保障，增強(qiáng)教研組長在普通中小學(xué)教師中的群體認(rèn)同。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；教研組長；身份認(rèn)同

2019年11月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，對(duì)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作提出明確要求。2023年5月，教育部辦公廳印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》，提出強(qiáng)化教研專業(yè)引領(lǐng)。一系列文件的出臺(tái)，表明國家越來越重視基礎(chǔ)教育教研工作。

學(xué)校教研工作是基礎(chǔ)教育教研工作的重要一環(huán)。一個(gè)好的教研組離不開一位優(yōu)秀教研組長的引領(lǐng)。中小學(xué)教師是學(xué)校教研工作的主體，他們?cè)诮萄袑?shí)踐中對(duì)中小學(xué)教研組長的身份認(rèn)同是值得深入探討的問題。這種身份認(rèn)同問題關(guān)系到中小學(xué)教師“想不想當(dāng)、能不能當(dāng)好”教研組長。

一、身份認(rèn)同理論

身份認(rèn)同是個(gè)體對(duì)自己在社會(huì)中的角色、屬性和群體關(guān)系的深刻理解和內(nèi)心確認(rèn)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的形成過程，受個(gè)人經(jīng)歷、社會(huì)環(huán)境和文化背景的影響。身份認(rèn)同強(qiáng)調(diào)確認(rèn)性，一方面是區(qū)分自我與他人的不同，突出作為個(gè)體自我的意義，即對(duì)身份中的自我成分進(jìn)行確認(rèn)；另一方面是明確自我與他人的聯(lián)系，試圖建立自我與他人的聯(lián)系，在集體中認(rèn)識(shí)自我，即社會(huì)自我。也就是說，它加強(qiáng)了個(gè)體自我與社會(huì)自我的有機(jī)整合?？梢?，身份認(rèn)同是個(gè)性與共性的統(tǒng)一體，兼容了群體自我與個(gè)體自我。身份認(rèn)同是對(duì)共性與個(gè)性的確認(rèn)，更多地指向個(gè)體的內(nèi)外一致。身份認(rèn)同包含自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同，而社會(huì)認(rèn)同又包含職業(yè)角色認(rèn)同、群體認(rèn)同。

（一）自我認(rèn)同是對(duì)“我是誰”“我何以屬于這一群體”等問題的回答

英國社會(huì)學(xué)家安東尼·吉登斯提出，自我認(rèn)同包含自我的同一性、歸屬感和意義感三個(gè)方面，體現(xiàn)為自我感受、自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)。自我認(rèn)同涉及個(gè)體如何認(rèn)識(shí)自己、如何與社會(huì)互動(dòng)，以及如何在變化的環(huán)境中保持自我的一致性和連續(xù)性。通過理解自我認(rèn)同的這些方面，個(gè)體可以更好地理解自己，發(fā)展更健康的自我觀念。自我認(rèn)同對(duì)個(gè)人獲得同一性、歸屬感、有意義感以及對(duì)人格穩(wěn)定性有著重要意義，是對(duì)人生各個(gè)階段“我是誰”的回答。

（二）角色認(rèn)同強(qiáng)調(diào)個(gè)人在社會(huì)中的結(jié)構(gòu)

角色認(rèn)同是自我認(rèn)知的持續(xù)構(gòu)建過程。當(dāng)個(gè)體承擔(dān)社會(huì)角色并在此過程中對(duì)社會(huì)產(chǎn)生影響時(shí)，社會(huì)環(huán)境同樣對(duì)個(gè)體角色的構(gòu)建和塑造發(fā)揮著重要作用。角色認(rèn)同的過程主要是個(gè)人在自我認(rèn)同的基礎(chǔ)之上，通過個(gè)人與社會(huì)環(huán)境的不斷互動(dòng)，構(gòu)建社會(huì)角色并產(chǎn)生認(rèn)同的過程。是否產(chǎn)生角色認(rèn)同對(duì)社會(huì)成員參與社會(huì)活動(dòng)具有影響作用，角色認(rèn)同度高的社會(huì)成員更容易獲得價(jià)值感、意義感。

（三）群體認(rèn)同側(cè)重于個(gè)體與社會(huì)之間的互動(dòng)聯(lián)系

波蘭社會(huì)心理學(xué)家泰弗爾以“群體” 為核心概念，強(qiáng)調(diào)社會(huì)認(rèn)同是個(gè)體對(duì)從屬于某一特定社會(huì)群體的認(rèn)知，群體成員資格對(duì)其具有情感和價(jià)值意義。群體認(rèn)同突出了個(gè)人與社會(huì)的互動(dòng)，即個(gè)體通過在不同社會(huì)群體中扮演角色來獲得歸屬感和價(jià)值感，這種認(rèn)同是角色認(rèn)同的深化。個(gè)體為了在群體中獲得更好的自尊感、安全感、歸屬感與支持感，需要選擇合適的社群以獲得群體認(rèn)同。

綜上，身份認(rèn)同是一個(gè)廣泛的概念，它包括自我認(rèn)同、角色認(rèn)同和群體認(rèn)同三個(gè)方面。相應(yīng)地，普通中小學(xué)教師成為教研組長的身份認(rèn)同同樣包含對(duì) “我是誰”的自我身份認(rèn)同、對(duì)學(xué)科教研組長的角色認(rèn)同、對(duì)身為學(xué)校教研團(tuán)隊(duì)一員的群體認(rèn)同。

二、身份認(rèn)同理論的適配性

本研究從身份認(rèn)同理論中的自我認(rèn)同、角色認(rèn)同和群體認(rèn)同三個(gè)維度出發(fā)，分析普通中小學(xué)教師向教研組長角色轉(zhuǎn)變的問題。

首先，自我認(rèn)同理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體的一致性、歸屬感以及意義感的重要性。自我感知、自我認(rèn)知和自我評(píng)價(jià)對(duì)于教研組長的自我效能感具有直接的影響。提升自我效能感需建立在教師自我認(rèn)同的基礎(chǔ)之上，而這種認(rèn)同感又建立在教師對(duì)教研組長工作的認(rèn)知和自身專業(yè)水平評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上。因此，教師愿意擔(dān)任教研組長的內(nèi)在動(dòng)因之一即自我認(rèn)同。

其次，角色認(rèn)同理論著重于個(gè)體在社會(huì)角色與環(huán)境互動(dòng)中的作用。教師在成為教研組長的過程中，需要將自身從普通骨干教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科引領(lǐng)者的角色。教師對(duì)組長角色的看法直接影響其態(tài)度和行為。愿意接受并有能力適應(yīng)這一角色轉(zhuǎn)變是教師成為優(yōu)秀教研組長的基礎(chǔ)，這在一定程度上決定了教師是否有意愿擔(dān)任教研組長。

最后，群體認(rèn)同理論指出，在社會(huì)角色的形成過程中，個(gè)體通過融入相應(yīng)的群體來獲得歸屬感和價(jià)值感。對(duì)于教研組長而言，其群體認(rèn)同體現(xiàn)在對(duì)所屬教研組及學(xué)校具有強(qiáng)烈的歸屬感。這種認(rèn)同感的建立需要組長、組員以及學(xué)校三方的共同努力。學(xué)校對(duì)教研工作的支持保障將對(duì)教研組長的群體認(rèn)同感產(chǎn)生影響。教研組長的群體歸屬感在一定程度上決定了其能不能當(dāng)好教研組長。

三、中小學(xué)教研組長身份認(rèn)同的危機(jī)

身份認(rèn)同危機(jī)歸根到底是自我的危機(jī)，是自我對(duì)自己是誰、自我存在價(jià)值及意義的困惑。教師成為教研組長后產(chǎn)生的認(rèn)同危機(jī)主要表現(xiàn)為對(duì)“我是誰”的自我認(rèn)同、對(duì)自身能力與角色是否匹配的角色認(rèn)同、對(duì)自身在校內(nèi)的群體認(rèn)同等多方面的身份認(rèn)同問題。

（一）被動(dòng)選擇下的自我認(rèn)同危機(jī)

自我認(rèn)同危機(jī)產(chǎn)生的根源在于個(gè)體在意義感、同一性、歸屬感方面的缺失，即個(gè)體對(duì)自我感受、自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)的缺乏。對(duì)于部分普通中小學(xué)教師而言，他們并非主動(dòng)選擇教研組長這一新身份，而是被動(dòng)擔(dān)任。在這種狀態(tài)下，他們個(gè)人的意義感、同一性、歸屬感容易發(fā)生失衡，導(dǎo)致其難以回答“我是誰”這一根本性問題。許多教師在座談時(shí)表示，自己成為教研組長并非出于個(gè)人的主動(dòng)選擇，而是迫于領(lǐng)導(dǎo)指定、無人可選、職稱評(píng)定等外在壓力，整體上處于被動(dòng)狀態(tài)。在這種情況下，通常會(huì)產(chǎn)生以下三種影響。

第一，教師的個(gè)人意義感會(huì)受到影響。本研究經(jīng)過實(shí)地訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，一線教師參與教研的個(gè)人意義感與職稱評(píng)定有很強(qiáng)的聯(lián)系，這帶來的負(fù)面影響就是許多已經(jīng)具備評(píng)職稱條件的教師，或者已經(jīng)沒有評(píng)職稱壓力的老教師會(huì)認(rèn)為參與教研的意義不大，導(dǎo)致其擔(dān)任教研組長的個(gè)人意義感缺失。

第二，教師對(duì)角色同一性的感知會(huì)受到影響。伴隨身份的改變，崗位職責(zé)、能力要求和工作環(huán)境各方面均會(huì)發(fā)生變化。普通中小學(xué)教師在角色轉(zhuǎn)變過程中，由于是被動(dòng)接受而非主動(dòng)適應(yīng)，因此對(duì)新角色的不確定性和適應(yīng)上的挑戰(zhàn)會(huì)導(dǎo)致他們?cè)谧晕艺J(rèn)知和自我一致性方面難以維持與以往的連續(xù)性，從而在自我認(rèn)同方面遭遇挑戰(zhàn)。

第三，教師的歸屬感會(huì)受到影響。當(dāng)普通中小學(xué)教師進(jìn)入一個(gè)全新的角色時(shí)，他們所面臨的工作環(huán)境與之前作為單一學(xué)科教師的背景存在顯著差異。由于這種角色轉(zhuǎn)變是被動(dòng)發(fā)生的，教師可能會(huì)感受到歸屬感的缺失，這會(huì)對(duì)他們擔(dān)任教研組長職務(wù)的積極性產(chǎn)生消極影響。

（二）能力恐慌下的角色認(rèn)同危機(jī)

普通教師成為教研組長后，其既要擔(dān)任學(xué)校教師的角色，又要擔(dān)任團(tuán)隊(duì)管理、引領(lǐng)同伴的角色。角色認(rèn)同強(qiáng)調(diào)個(gè)人在社會(huì)中所處的結(jié)構(gòu)，獲得角色認(rèn)同需要個(gè)人與社會(huì)環(huán)境不斷地進(jìn)行互動(dòng)。因此，這一部分群體在擔(dān)任教研組長的過程中，在與組內(nèi)教師共同參與教研活動(dòng)時(shí)，發(fā)現(xiàn)自身的能力無法滿足組內(nèi)教師對(duì)于高質(zhì)量教研活動(dòng)的需求，其獲得的價(jià)值感和意義感遠(yuǎn)低于課堂教學(xué)，以至于其對(duì)教研組長這一角色存在認(rèn)同障礙。部分年輕的教研組長因自身的專業(yè)能力、研究水平有限，經(jīng)驗(yàn)不足，無法很好地指導(dǎo)組內(nèi)其他教師，也難以有效領(lǐng)導(dǎo)和管理教研活動(dòng)。

教研活動(dòng)的組織與開展是教研組長的主要工作與職責(zé)核心。實(shí)施高效的教研活動(dòng)，不僅增強(qiáng)了教師的獲得感，也滿足了教研組長的價(jià)值感和幸福感。但是，當(dāng)下許多中小學(xué)教研組的教研活動(dòng)低效或者無效，教研活動(dòng)方式單一，容易陷入低水平的重復(fù)性交流，甚至流于形式。以教育教學(xué)中實(shí)際問題為導(dǎo)向的教研活動(dòng)不多，學(xué)科教師獲益不明顯，教研組長的價(jià)值感更是無從談起。在這種情況下，就會(huì)常常出現(xiàn)教研組內(nèi)只有教研組長一個(gè)人忙碌，而組內(nèi)教師往往被動(dòng)參與，主體意識(shí)缺乏，很難激發(fā)全體組員的集體智慧。

教研組長往往更多地扮演著學(xué)校具體事務(wù)的安排者和上級(jí)教研部門任務(wù)執(zhí)行者的角色，很難從學(xué)科專業(yè)發(fā)展角度對(duì)組內(nèi)其他教師進(jìn)行有效指導(dǎo)，其存在感低。事實(shí)上，普通教師在成為教研組長后確實(shí)會(huì)有學(xué)科教學(xué)知識(shí)的缺失感和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的緊迫感。起初，從普通中小學(xué)教師轉(zhuǎn)變?yōu)榻萄薪M長時(shí)，每位教師都會(huì)對(duì)這一角色有一定的期望和自我認(rèn)知。當(dāng)教師開始行使教研組長的職責(zé)時(shí)，可能會(huì)發(fā)現(xiàn)實(shí)際情況與自己的預(yù)期存在差異，導(dǎo)致其出現(xiàn)角色認(rèn)同障礙，即個(gè)人在心理上難以完全接受和適應(yīng)新角色，表現(xiàn)為自我懷疑、焦慮、挫敗感等。

（三）條件保障缺失下的群體認(rèn)同危機(jī)

無論是普通教師，還是教研組長，都脫離不了學(xué)校這個(gè)大群體。在學(xué)校這個(gè)群體中，普通中小學(xué)教師可以選擇成為學(xué)科教師群體，同時(shí)也可以選擇成為教研組長小群體。只有讓教研組長獲得歸屬感和價(jià)值感，其獲得的自尊感、安全感、歸屬感和支持感甚至要比普通學(xué)科教師高，更多的學(xué)科教師才會(huì)主動(dòng)加入教研組長這個(gè)群體。

從學(xué)校層面來看，教研組長與學(xué)校的互動(dòng)主要體現(xiàn)在學(xué)校提供了哪些教研條件，教研組長如何運(yùn)用這些條件去開展教研活動(dòng)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)若不重視教研，教研組長可能會(huì)感到被邊緣化，缺乏價(jià)值感、歸屬感和幸福感。教研組長組織開展教研活動(dòng)需要投入時(shí)間、精力和經(jīng)費(fèi)，若學(xué)校保障不足，教研組長難以獲得支持感，可能產(chǎn)生抗拒心理。條件保障缺失主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

一是選拔任命程序不規(guī)范。選拔缺乏明確的流程和科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，影響教研組長在學(xué)校的歸屬感。教研組長權(quán)責(zé)不明確，其在工作中缺少行為準(zhǔn)則和決策依據(jù)，會(huì)影響教研活動(dòng)效果，難以有效履職盡責(zé)。

二是評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制缺乏。由于缺乏評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，教研組長常常會(huì)感到工作得不到認(rèn)可，做與不做一個(gè)樣，影響其參與教研的積極性。

三是專業(yè)發(fā)展支持不充足。一方面，教研組長缺乏持續(xù)的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，如培訓(xùn)和研討會(huì)，導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展受阻。尤其是在農(nóng)村學(xué)校，教師外出學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)有限，專業(yè)學(xué)習(xí)局限于校內(nèi)。另一方面，教研組長缺少名師引領(lǐng)，制約其專業(yè)成長和教學(xué)研究能力提高。

四是經(jīng)費(fèi)和時(shí)間保障不足。教研組長在組織教研活動(dòng)時(shí)遇到困難，如教師普遍反映日常教學(xué)和行政事務(wù)擠占教研時(shí)間，分身乏術(shù)，且外出培訓(xùn)和購置教學(xué)資料的經(jīng)費(fèi)報(bào)銷困難，這些客觀條件降低了教師參與教研的積極性，教研組長會(huì)有一種無力感。此外，農(nóng)村學(xué)校面臨硬件設(shè)施不足、教學(xué)設(shè)備缺乏和老化問題，嚴(yán)重影響教研活動(dòng)的效果與質(zhì)量。這些問題共同作用，導(dǎo)致普通中小學(xué)教師在成為教研組長的群體認(rèn)同方面面臨挑戰(zhàn)。

四、中小學(xué)教研組長身份認(rèn)同的對(duì)策

（一）明確主體職責(zé)，促進(jìn)普通中小學(xué)教師擔(dān)任教研組長的自我認(rèn)同

普通中小學(xué)教師在擔(dān)任教研組長之前，需要對(duì)這一角色有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)和自我認(rèn)同。在這一階段，學(xué)校的主要任務(wù)是通過明確教研組長的工作職責(zé)、價(jià)值，幫助教研組長解答“我是誰”的問題，同時(shí)也能夠消除他們對(duì)于擔(dān)任這一職務(wù)的疑慮和抗拒，解決教師“不想當(dāng)”教研組長的問題。

第一，明確教研價(jià)值。學(xué)校教研應(yīng)該始終為教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展服務(wù)。如果教研存在嚴(yán)重的功利化導(dǎo)向，將會(huì)影響教師參與教研的積極性與持續(xù)性。因此，學(xué)校既要把職稱評(píng)審和評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)作為擔(dān)任學(xué)科教研組長的重要目標(biāo)，又要把教研當(dāng)作工作的一部分，只有這樣才會(huì)激發(fā)教師的教研內(nèi)驅(qū)力。

第二，轉(zhuǎn)變教研無用的觀念。教師要從思想上重視教研工作，明確教師是教研的主體，教研是每一位教師走向?qū)I(yè)成長的必經(jīng)之路。這就需要學(xué)校營造濃厚的教研氛圍。

第三，明確教研組長的職責(zé)。擔(dān)任學(xué)科教研組長的大都是學(xué)校中的教學(xué)骨干，從教師專業(yè)發(fā)展過程來看，他們有的已經(jīng)處于成熟期，一般具有較為扎實(shí)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且一旦被任命為學(xué)科教研組長，就要保持持續(xù)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，進(jìn)一步鉆研，形成自己的學(xué)科專業(yè)特長，這將成為學(xué)科教研組長的長期專業(yè)追求，從而使其獲得專業(yè)話語權(quán)。因此，教師在成為學(xué)科教研組長之前，要做好在強(qiáng)烈的危機(jī)感和緊迫感下督促自己利用一切機(jī)會(huì)不斷提升自我的準(zhǔn)備。此外，與一般教師相比，教研組長還承擔(dān)著落實(shí)各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)、組織策劃教研活動(dòng)、引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)共同發(fā)展的重任，因此要做好在擔(dān)當(dāng)中的自我調(diào)適。

（二）提高專業(yè)素養(yǎng)，推動(dòng)普通中小學(xué)教師勝任教研組長的角色認(rèn)同

普通中小學(xué)教師提高專業(yè)素養(yǎng)是其勝任教研組長最重要的條件，能夠幫助普通中小學(xué)教師進(jìn)行角色自我調(diào)適并獲得角色認(rèn)同。

第一，開展教研組長專項(xiàng)培訓(xùn)。首先，各級(jí)教育行政部門要重視教研組長培訓(xùn)，定期針對(duì)教研組長組織開展專項(xiàng)培訓(xùn)，提升教研組長的領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)新力、科研能力。其次，學(xué)校應(yīng)建立完善的校本研修制度，既要有效開展校本培訓(xùn)，持續(xù)提高教師的育人能力，促進(jìn)教師觀念轉(zhuǎn)變，又要扎實(shí)開展學(xué)科培訓(xùn)。此外，學(xué)校還應(yīng)為教研組長提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，基于教研組長的崗位需求進(jìn)行有針對(duì)性的系統(tǒng)培訓(xùn)，不斷提高教研組長的專業(yè)水平和教學(xué)水平。

第二，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，夯實(shí)專業(yè)底蘊(yùn)。教研組長要警惕“等靠要”思想，盡可能利用各種機(jī)會(huì)和平臺(tái)，把握學(xué)習(xí)契機(jī)，向?qū)＜艺?qǐng)教。要主動(dòng)與組內(nèi)外、校內(nèi)外教師互動(dòng)交流，發(fā)現(xiàn)不足，彌補(bǔ)短板。要對(duì)自己學(xué)科專業(yè)特長進(jìn)行刻苦鉆研，付出持續(xù)努力，利用合適的研究項(xiàng)目加以聚焦，通過一個(gè)項(xiàng)目的研究探索，讓碎片化的教學(xué)知識(shí)系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化，在研究中掌握方法，在研究中汲取經(jīng)驗(yàn)，在研究中逐漸形成專業(yè)特長。

第三，系統(tǒng)有效地開展教研活動(dòng)。教研組長的專業(yè)素養(yǎng)集中體現(xiàn)在教研活動(dòng)的組織和開展過程中。首先，教研組長要緊密圍繞學(xué)校教研工作發(fā)展規(guī)劃和學(xué)科實(shí)際，聚焦發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，制定并落實(shí)年度工作計(jì)劃。其次，教研組長要以問題為導(dǎo)向，設(shè)計(jì)并開展一系列教研活動(dòng)。既要突出全面育人研究，聚焦構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，又要加強(qiáng)對(duì)課程、教學(xué)、作業(yè)和考試評(píng)價(jià)等育人關(guān)鍵環(huán)節(jié)研究。再次，教研組長要采用區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研、綜合教研、主題教研以及教學(xué)展示、項(xiàng)目研究等多種方式，提升教研活動(dòng)的針對(duì)性、有效性和吸引力、創(chuàng)造力；積極探索信息技術(shù)背景下的教研模式改革；開展循證教研，充分運(yùn)用大數(shù)據(jù)和各類證據(jù)開展研修活動(dòng)。最后，教研組長要關(guān)注每位教師的個(gè)性化需求和發(fā)展目標(biāo)，提供定制化的指導(dǎo)和支持，幫助教師克服專業(yè)發(fā)展中的難題，實(shí)現(xiàn)自我超越；要具備一定的協(xié)調(diào)與管理能力，與教師建立良好的合作關(guān)系，通過正式與非正式研討共同解決教學(xué)實(shí)踐中的問題，助力教師專業(yè)發(fā)展。此外，教研組長還要注重經(jīng)驗(yàn)梳理和活動(dòng)反思，不斷優(yōu)化調(diào)整教研方案和流程。

（三）完善條件保障，提升教研組長在普通中小學(xué)教師中的群體認(rèn)同

學(xué)校應(yīng)提供充分的教研資源和條件，為教研組長提供全面的支持和保障。這樣才能顯著提升教研組長的歸屬感，并促進(jìn)其在學(xué)校教師群體中獲得更高的認(rèn)同，使教師“愿意當(dāng)”“想當(dāng)好”教研組長。

第一，建立健全教研組長選拔任用程序。學(xué)校要統(tǒng)籌考慮科研水平、教學(xué)能力、組織協(xié)調(diào)能力、服務(wù)意識(shí)等方面，確定選拔標(biāo)準(zhǔn)，確保教研組長具備較強(qiáng)的學(xué)科教研能力。

第二，健全教研組織結(jié)構(gòu)。學(xué)校是教研組建設(shè)的主體，要建立以校長為第一責(zé)任人的教研領(lǐng)導(dǎo)小組，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子要經(jīng)常聯(lián)系學(xué)科教研組，定期參加、指導(dǎo)和檢查教研組工作；同時(shí)，學(xué)校要建立專門的教研部門，如教科室、教研室等，組織和協(xié)調(diào)教研活動(dòng)，形成職責(zé)明確的教研組織結(jié)構(gòu)。

第三，制定詳細(xì)的教研規(guī)劃。學(xué)校要依據(jù)本校課程實(shí)施規(guī)劃和教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，制定教研工作發(fā)展規(guī)劃，明確教研工作的現(xiàn)狀、目標(biāo)、任務(wù)、路徑、措施等內(nèi)容，搭建不同平臺(tái)，設(shè)計(jì)多樣發(fā)展的軌道，有效促進(jìn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展，持續(xù)提高學(xué)校育人質(zhì)量。

第四，完善教研活動(dòng)制度。學(xué)校要建立健全各項(xiàng)教研工作制度，如教研組長選拔任命制度、教研組長例會(huì)制度、教研工作考核反饋制度、教研組周工作制度等，確保教研活動(dòng)常態(tài)化、制度化。

第五，提供必要的支持。首先，學(xué)校要做好教研工作的經(jīng)費(fèi)預(yù)算，保障教研組活動(dòng)、教學(xué)資源建設(shè)、外出學(xué)習(xí)和競賽活動(dòng)等經(jīng)費(fèi)的合理需求。其次，學(xué)校要在職稱晉升、崗位聘任和評(píng)先評(píng)優(yōu)方面向教研組長適當(dāng)傾斜，根據(jù)教研組長工作考核結(jié)果，予以適當(dāng)?shù)膷徫唤蛸N。最后，學(xué)校還要為教研組提供必要的場(chǎng)地設(shè)施，確保教師有足夠的時(shí)間參與教研活動(dòng)。

第六，建立教研評(píng)估機(jī)制。學(xué)校要定期對(duì)教研活動(dòng)的質(zhì)效和教研組長履職情況進(jìn)行評(píng)估，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果調(diào)整教研計(jì)劃和方法。通過評(píng)選優(yōu)秀教研組、優(yōu)秀教研個(gè)人等獎(jiǎng)勵(lì)制度，激發(fā)教師參與教研的積極性和創(chuàng)造性，鼓勵(lì)教研組長積極履行職責(zé)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

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（責(zé)任編輯：趙昆倫）

作者簡介：秦遜，安徽省教育科學(xué)研究院綜合教研員、研究實(shí)習(xí)員。