摘要：研究生課堂教學(xué)在研究生培養(yǎng)體系中具有重要作用，針對如何在研究生課堂教學(xué)科學(xué)系統(tǒng)地開展項目式教學(xué)，運(yùn)用CiteSpace進(jìn)行可視化分析，發(fā)現(xiàn)高等教育階段與項目式教學(xué)相關(guān)的文獻(xiàn)數(shù)量相對較少，且鮮有系統(tǒng)開展項目式教學(xué)的理論探索?；诖颂剿餍蕴岢隽隧椖渴浇虒W(xué)的“兩層面-八要素”理論框架，并依托企業(yè)戰(zhàn)略管理課程教學(xué)實踐展開討論。以期對現(xiàn)有文獻(xiàn)進(jìn)行有益補(bǔ)充，并為高等教育教學(xué)實踐工作者提供進(jìn)一步討論的空間。

關(guān)鍵詞：研究生教學(xué)；項目式教學(xué)模式；模塊化教學(xué)；企業(yè)戰(zhàn)略管理

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1005-2909（2025）01-0150-10

基金項目：國家社會科學(xué)基金一般項目“雙碳技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化促進(jìn)我國多層級創(chuàng)新的機(jī)制及政策研究”（24BGL022）；重慶市社會科學(xué)規(guī)劃一般項目“雙碳經(jīng)濟(jì)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化推動重慶綠色轉(zhuǎn)型路徑研究”（2023NDYB84）；重慶大學(xué)研究生教育教學(xué)改革研究項目“項目式教學(xué)模式在企業(yè)戰(zhàn)略管理研究生教學(xué)中的探索和實踐”（cquyjg22307）

目前國內(nèi)外諸多高校采用“導(dǎo)師主線+集中培養(yǎng)”雙軌制模式[1]，即以導(dǎo)師的研究課題為主線，導(dǎo)師對研究生的研究選題甚至思想政治教育承擔(dān)主要責(zé)任，同時研究生需要修滿一定課時的公共課或選修課才能進(jìn)入畢業(yè)論文撰寫階段。雙軌制對于培養(yǎng)研究生的科研能力和學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力具有顯而易見的優(yōu)勢：一方面，研究生可以借助導(dǎo)師已有的研究基礎(chǔ)快速展開研究；另一方面，研究生可以通過公共課或選修課開闊視野，學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域的知識，通過學(xué)科交叉提高創(chuàng)新能力。

項目式教學(xué)是基于項目式學(xué)習(xí)（Project-based learning）的假設(shè)，讓學(xué)生以團(tuán)隊方式完成某個特定項目目標(biāo)的教學(xué)模式。21世紀(jì)初，隨著全球教育改革的推進(jìn)和對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重視，我國教育界逐漸引入項目式教學(xué)理念。經(jīng)過十多年發(fā)展，項目式教學(xué)模式對我國教育的課程設(shè)計及改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，已成為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的重要補(bǔ)充[2]。該模式科學(xué)系統(tǒng)地將項目嵌入研究生課堂教學(xué)，可以緩解研究生的科研壓力，從而提升課堂教學(xué)效果，本文試圖探索項目式教學(xué)的內(nèi)涵理念，并以企業(yè)戰(zhàn)略管理課程為例，以期為教學(xué)同行提供討論的空間。

企業(yè)戰(zhàn)略管理是管理大類課程體系中非常重要的一門課程，以必修課或選修課的形式設(shè)置在研究生集中培養(yǎng)模式中，具有較強(qiáng)的實踐性和創(chuàng)新性。通過項目式教學(xué)，可以改變研究生對集中培養(yǎng)課程體系的陳舊印象，提高其課堂參與度，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維能力[3]。企業(yè)戰(zhàn)略管理發(fā)展歷史悠久，有豐富的學(xué)科知識體系和分析工具，如果企業(yè)戰(zhàn)略管理研究生課堂講授只集中在理論講授層面，學(xué)生對于這門課的學(xué)習(xí)將浮于表面，難以體會“做中學(xué)”的樂趣，導(dǎo)致課堂參與度不高，創(chuàng)新思維和能力也無法得到鍛煉和提高，導(dǎo)致課堂參與度不高。將此門課程作為項目式教學(xué)的示范課程，應(yīng)注重其“實踐性+創(chuàng)新性”。

一、不同教育模式特點(diǎn)比較研究

結(jié)合現(xiàn)有文獻(xiàn)和研究小組教學(xué)經(jīng)驗，對課堂講授、案例教學(xué)和項目式教學(xué)三種教學(xué)模式的特點(diǎn)進(jìn)行比較，如表1所示。

（一） 研究生課堂講授存在的問題

1.理論知識講授與實踐知識獲取之間的矛盾

研究生課堂大多有一套科學(xué)的理論體系和方法，從知識管理的角度看，理論知識大多是顯性的，方法的運(yùn)用則是隱性的[4]。如果僅通過課堂中教師單向傳輸、學(xué)生被動接受的授課方式，學(xué)生難以獲得實踐性較強(qiáng)的隱性知識（tacit knowledge），從而無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的和效果[5-6]。方法運(yùn)用類知識大多通過實際操作、經(jīng)驗和技能等方式獲取[7]。

2.課程所授知識與課程時長之間的矛盾

考慮到整個研究生階段的教學(xué)計劃安排，企業(yè)戰(zhàn)略管理課程一般安排32個課時。部分課程的理論體系和方法內(nèi)容多，涉及知識面廣，在傳統(tǒng)研究生課堂教學(xué)模式下，授課時長有限，課堂上難以實現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合，完成課程理論體系的講授[8]。

3.課堂參與度與研究生任務(wù)之間的矛盾

研究生階段，學(xué)生往往有一定的研究任務(wù)和項目要求。傳統(tǒng)授課模式下，學(xué)生沒有必須參與課堂教學(xué)的機(jī)制和動力，學(xué)生往往利用課堂時間用于科研項目，課堂教學(xué)流于形式[9]。

（二） 課堂案例教學(xué)的局限性

針對上述問題，筆者嘗試運(yùn)用課堂案例法彌補(bǔ)上述教學(xué)模式的不足。雖然案例教學(xué)在調(diào)動學(xué)生積極性、獨(dú)立思考能力和課堂知識交流等方面有一定積極作用[10-11]，但是仍然存在以下問題。

1.精簡的案例難以全面反映企業(yè)信息

教師提供的案例僅僅是針對幾個知識點(diǎn)展開的企業(yè)縮影，學(xué)生在討論的過程中很難全面掌握企業(yè)信息，往往出現(xiàn)考慮不周的現(xiàn)象。例如，在進(jìn)行企業(yè)內(nèi)部資源和能力分析的過程中，很多案例缺失財務(wù)數(shù)據(jù)報告，學(xué)生對案例企業(yè)的討論以主觀判斷為主，缺少客觀分析的依據(jù)。這種碎片化的案例教學(xué)方式不利于提高學(xué)生分析和解決問題的能力[12]。

2.少數(shù)學(xué)生參與案例討論

感興趣或性格開朗的學(xué)生會積極主動參與案例討論。如果學(xué)生自主發(fā)言，課堂討論將集中在幾個學(xué)生之間，不感興趣或性格內(nèi)向的學(xué)生會出現(xiàn)“搭便車”的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致全班學(xué)生參與度不高。

綜上所述，迫切需要探索新模式，突出研究生課堂教學(xué)的重要性，因此，筆者提出項目式教學(xué)模式，討論其理論基礎(chǔ)，探索其可行性和實踐性，以盡可能克服上述問題。

二、項目式教學(xué)文獻(xiàn)綜述

（一） 項目式教學(xué)的概念和理論基礎(chǔ)

項目式教學(xué)的主要理論支撐為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、實用主義教育理論、設(shè)計教學(xué)法理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論[13]，其中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，鼓勵學(xué)習(xí)者的積極參與。約翰·杜威（John Dewey）的實用主義教育理論[14]認(rèn)為，教育的中心目標(biāo)是幫助學(xué)生，使其生活中充滿有價值的經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗主要源于學(xué)習(xí)者與其周圍環(huán)境中的事物、情境和事件之間的不斷交互，即教育需要學(xué)生在真實情境中思考并處理問題。設(shè)計教學(xué)法理論[13]以學(xué)生興趣和需要為基礎(chǔ)，把有目的的活動作為教育過程的核心和有效學(xué)習(xí)的依據(jù)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論[15]認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)識過程與人類的認(rèn)識過程有共通之處，教學(xué)過程就是教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程。

（二） 綜述工具和文獻(xiàn)來源

CiteSpace是由陳超美（Chen Chaomei）教授開發(fā)的一款文獻(xiàn)計量分析工具，能夠幫助研究人員有效地分析和可視化學(xué)術(shù)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，揭示研究領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)和動態(tài)變化[16]。為全面整理我國項目式教學(xué)的研究現(xiàn)狀，獲取研究熱點(diǎn)主題及發(fā)展趨勢，運(yùn)用CiteSpace軟件對中國知網(wǎng)（CNKI）相關(guān)項目式教學(xué)研究文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，并對文獻(xiàn)主題詞進(jìn)行聚類分析。數(shù)據(jù)獲取方面，以CNKI數(shù)據(jù)庫論文為數(shù)據(jù)來源，以“項目式教學(xué)”“項目式”“項目式教學(xué)法”“項目式教學(xué)模式”為主題詞，檢索時間為2005年1月1日—2024年1月1日，經(jīng)篩選，共獲得3 086篇相關(guān)文獻(xiàn)。

（三） 文獻(xiàn)綜述結(jié)果討論

1.各教育階段項目式教學(xué)研究情況及趨勢

項目式教學(xué)起源可以追溯至20世紀(jì)初，美國教育家杜威是其早期的倡導(dǎo)者之一。項目式教學(xué)理念在20世紀(jì)中期和后期逐漸得到發(fā)展和推廣，并在不同教育領(lǐng)域進(jìn)行了探索和實踐[17]。

項目式教學(xué)發(fā)文量總體上呈現(xiàn)增長的趨勢，如圖1所示。以2011年為節(jié)點(diǎn)，此前文獻(xiàn)主要集中在職業(yè)教育領(lǐng)域，此后開始出現(xiàn)在中等教育和高等教育領(lǐng)域，到2017年項目式教學(xué)文獻(xiàn)才陸續(xù)出現(xiàn)在初等教育領(lǐng)域。雖然項目式教學(xué)已經(jīng)被證明是提高學(xué)生高階思維技能、學(xué)習(xí)動機(jī)和參與度的重要方式[18-19]，但是高等教育領(lǐng)域項目式教學(xué)文獻(xiàn)，從2011年出現(xiàn)到現(xiàn)階段的數(shù)量都遠(yuǎn)低于中等教育階段的數(shù)量。在不同教育領(lǐng)域，學(xué)生的認(rèn)知能力不同，培養(yǎng)目標(biāo)也不同，項目式教學(xué)開展的方式也有異質(zhì)性。本研究認(rèn)為借鑒不同教育領(lǐng)域的項目式教學(xué)文獻(xiàn)有局限性，針對研究生項目式教學(xué)進(jìn)行研究很有必要。

2.項目式教學(xué)研究主題

為了解項目式教學(xué)文獻(xiàn)的主題，將CiteSpace軟件生成的主題詞聚類，如圖2所示。選取聚類圖最明顯的六類，這六類包括核心素養(yǎng)（#0）、教學(xué)改革（#1）、應(yīng)用（#2）、計算思維（#3）、策略（#4）和產(chǎn)教融合（#5）。數(shù)字順序（#0—#5）和聚類大小正相關(guān)，即#0最大，#5最小。由圖2可知，這六類主題之間無明顯的邏輯聯(lián)系，也不是對項目式教學(xué)內(nèi)涵的理論闡述?；诖?，本文試圖從項目式教學(xué)內(nèi)涵出發(fā)，系統(tǒng)構(gòu)建項目式教學(xué)理論框架，為進(jìn)一步科學(xué)地開展項目式教學(xué)提供理論依據(jù)。

三、項目式教學(xué)系統(tǒng)理論體系構(gòu)建

項目式教學(xué)內(nèi)涵構(gòu)建理論框架需要有科學(xué)的理論支持，借鑒項目管理理論[20]，將項目式教學(xué)定義為以所授課程為項目對象的系統(tǒng)教學(xué)方法。項目式教學(xué)應(yīng)該從兩個層面理解：一個層面是教師，該層面對教師要求較高，需要其科學(xué)合理地將課程設(shè)計成適合項目式教學(xué)的模式，進(jìn)行全過程動態(tài)管理并評價教學(xué)實施效果；另一個層面是學(xué)生，學(xué)生要清楚每個子項目的目標(biāo)，組成項目團(tuán)隊，運(yùn)用該課程的理論和方法，借助現(xiàn)有技術(shù)（項目咨詢），理解資源邊界，完成項目目標(biāo)并評價。本文將項目式教學(xué)理論框架總結(jié)為兩層次八要素，如圖3所示。

項目設(shè)計需要教師將所授課程科學(xué)合理地分解成各個子項目。項目設(shè)計階段可借鑒的設(shè)計理論有系統(tǒng)理論[21]和模塊化理論[22]等。結(jié)合系統(tǒng)理論和模塊化理論，教師將課程需掌握的總知識點(diǎn)作為一個母系統(tǒng)，各個小知識點(diǎn)作為子系統(tǒng)，子系統(tǒng)和母系統(tǒng)是有機(jī)統(tǒng)一的整體，既保持相對獨(dú)立性（可分隔）又相互聯(lián)系。項目以一套獨(dú)特而相互聯(lián)系的任務(wù)為前提，通過有效地利用資源，實現(xiàn)特定的目標(biāo)[15]，科學(xué)合理地進(jìn)行項目設(shè)計階段，是后續(xù)講解設(shè)計理念和項目管理知識的關(guān)鍵。

根據(jù)項目管理理論[23]，教師層面的項目式教學(xué)全過程動態(tài)管理是指遵從教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律與學(xué)生特點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生完成項目情況，不斷調(diào)整各約束因素如各子項目完成的進(jìn)度、完成的質(zhì)量和所需資源等，以實現(xiàn)最大化教學(xué)成果。

教師層面的項目式教學(xué)評價是指對教學(xué)項目的實施情況進(jìn)行評定，可采用定性和定量評價方法。多元化評價體系強(qiáng)調(diào)過程評價和綜合評價相結(jié)合，包括學(xué)生自評、小組互評和教師評價[24]；CIPP評價模式包括背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、和成果評價（Product Evaluation）[25]。在構(gòu)建評價指標(biāo)體系時，首先分解學(xué)習(xí)評價指標(biāo)，其次確定評價標(biāo)準(zhǔn)，最后確定指標(biāo)權(quán)重[26]。項目式教學(xué)考核評價體系采用教師和學(xué)生雙軌制評價[27]，在該體系下，項目課程成績=個人日常成績×20%（教師評）+能力訓(xùn)練項目成績×50%（團(tuán)隊成績×學(xué)生互評分/團(tuán)隊最高分）+期末考試×30%[28]。此外，還可將企業(yè)納入評估體系[13]?？茖W(xué)的項目教學(xué)評價對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果和能力的提升至關(guān)重要[13]，是保證項目式教學(xué)成功實施的重要依據(jù)。

學(xué)生層面包括項目目標(biāo)、項目團(tuán)隊、項目資源、項目方法和項目評價等關(guān)鍵內(nèi)容。教師布置教學(xué)任務(wù)，設(shè)置項目目標(biāo)，確?？傢椖磕繕?biāo)和子項目目標(biāo)有機(jī)統(tǒng)一。項目團(tuán)隊[13]由學(xué)生自行組建，組隊方式主要有以下四種。一是以學(xué)生友誼作為紐帶組隊，優(yōu)點(diǎn)是團(tuán)隊成員溝通效率高，缺點(diǎn)是可能存在團(tuán)隊成員能力與項目任務(wù)要求不符，創(chuàng)新性不夠等問題。二是根據(jù)項目任務(wù)和人員特點(diǎn)的匹配度來組建團(tuán)隊，優(yōu)點(diǎn)是團(tuán)隊成員能力和項目任務(wù)要求匹配，缺點(diǎn)是團(tuán)隊成員的溝通和協(xié)作不暢通，可能導(dǎo)致項目不能順利完成。即使完成項目目標(biāo)，項目團(tuán)隊成員的體驗感不好，也可能會影響項目式教學(xué)的效果。三是隨機(jī)分配團(tuán)隊成員，該方式的不確定性較高。四是根據(jù)學(xué)生興趣來組建團(tuán)隊，優(yōu)點(diǎn)是可以發(fā)揮學(xué)生積極性，缺點(diǎn)是可能會出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象。在團(tuán)隊規(guī)模方面，要結(jié)合具體的項目設(shè)定，一大多選擇4～6人一組[13]。企業(yè)普遍認(rèn)為團(tuán)隊合作能力是從業(yè)者的重要能力。

項目式教學(xué)的項目資源是指學(xué)生在完成項目目標(biāo)時需要的資源，包括實體資源和虛擬資源。實體資源是可見的，包括項目實施所需的人、財、物等；虛擬資源是不可見的，包括完成項目所需的時間、渠道、數(shù)據(jù)和能力等。其中人是項目實施的利益相關(guān)方。由于項目式教學(xué)主要以教學(xué)為目的，費(fèi)用支持有限，有些項目和教師的科研相掛鉤，科研經(jīng)費(fèi)可以為項目提供部分支持，有些項目和企業(yè)掛鉤，企業(yè)可以提供部分贊助。實踐中，項目式教學(xué)資源主要為虛擬資源。

項目式教學(xué)的項目方法包括軟方法和硬方法。軟方法包括組長確定、團(tuán)隊分工、計劃制定，以及管理和控制等過程中使用的方法。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)敦促學(xué)生將軟方法以文檔的形式記錄下來。例如，在團(tuán)隊分工時，應(yīng)建立任務(wù)分工文檔，使每個隊員明晰自己的任務(wù)，同時分工文檔可作為項目評價依據(jù)。硬方法主要指在大數(shù)據(jù)范式下根據(jù)需要進(jìn)行項目數(shù)據(jù)收集、項目數(shù)據(jù)存儲、項目數(shù)據(jù)分析、項目數(shù)據(jù)呈現(xiàn)等。針對數(shù)據(jù)庫數(shù)據(jù)、上市公司公開數(shù)據(jù)、學(xué)校數(shù)字圖書館文獻(xiàn)等，學(xué)生需要掌握數(shù)據(jù)收集能力和處理技術(shù)，如文獻(xiàn)綜述能力、網(wǎng)絡(luò)爬蟲技術(shù)等；通過現(xiàn)場實地調(diào)研獲得數(shù)據(jù)，包括和企業(yè)人員訪談、問卷調(diào)查等。要求學(xué)生掌握數(shù)據(jù)存儲能力和數(shù)據(jù)收集能力。項目數(shù)據(jù)分析和項目數(shù)據(jù)呈現(xiàn)能力要求學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的軟件、技術(shù)和方法，如CiteSpace[29]、面板數(shù)據(jù)分析[30]、空間句法[31]等。

學(xué)生層面的項目評價是項目組成員對項目完成進(jìn)度和質(zhì)量的評價，包括團(tuán)隊成員間的評價和項目組之間的評價，上述評價應(yīng)結(jié)合教師層面的評價。團(tuán)隊成員之間的評價包括任務(wù)質(zhì)量、進(jìn)度控制效果、溝通協(xié)作能力等。該評價可以激勵小組成員更好地完成項目目標(biāo)，避免“搭便車”現(xiàn)象，或者因某個隊員低質(zhì)量完成任務(wù)而影響團(tuán)隊整體質(zhì)量的情況。學(xué)生自評的依據(jù)是小組任務(wù)分工文檔、小組進(jìn)度計劃表等。除了小組成員之間的評價，還可進(jìn)行小組之間的互評，該評價可依據(jù)項目階段性成果呈現(xiàn)，包括該組項目目標(biāo)完成程度、隊員分工合理程度等。

四、“兩層次-八要素”理論框架在研究生企業(yè)戰(zhàn)略管理課程實踐探索

（一） 項目式教學(xué)在企業(yè)戰(zhàn)略管理課程應(yīng)用現(xiàn)狀

由于企業(yè)戰(zhàn)略管理課程是一門具有較高實踐性和創(chuàng)新性的課程，實踐工作者為提升教學(xué)效果進(jìn)行了很多探索，如案例教學(xué)法[32-33]、翻轉(zhuǎn)課堂[34]、實踐性教學(xué)法[35]的實施、OBE教育理念的應(yīng)用[36]，互聯(lián)網(wǎng)平臺[37]的運(yùn)用，以及項目式教學(xué)模式的引入[38]等。在項目式教學(xué)模式下，邵興東、方曦[38]提出，實施同授課計劃相對應(yīng)的若干個課程研究項目（Course Research Project，CRP）。CRP項目源自三方面：一是課程建設(shè)團(tuán)隊成員在研的科研課題；二是教師推薦的企業(yè)戰(zhàn)略管理研究項目；三是相關(guān)行業(yè)研究報告。李新娥等[39]探討了項目式教學(xué)模式的概念、意義、實施，以及注意事項。石嘉婧[40]結(jié)合項目式教學(xué)模式引入智慧學(xué)習(xí)平臺。

（二） “兩層次-八要素”理論框架的運(yùn)用

以研究生企業(yè)戰(zhàn)略管理課程為例，探索“兩層次-八要素”項目式教學(xué)理論框架的運(yùn)用。教師層面，項目設(shè)計需要將企業(yè)戰(zhàn)略管理知識體系的掌握作為總項目目標(biāo)，如圖4所示，并根據(jù)模塊化理論將知識體系和各子項目對應(yīng)，如表2所示，項目（課程）進(jìn)度、內(nèi)容和子項目安排如圖5所示。以小組完成的課程報告作為考察對象，將全班按4人左右組建成課程項目團(tuán)隊。

教師層面的全過程動態(tài)管理應(yīng)結(jié)合圖5進(jìn)行。教師不僅要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和時長設(shè)計教學(xué)進(jìn)度，還應(yīng)根據(jù)具體情況柔性管理。一方面允許學(xué)生嘗試各種方法，提供試錯空間；另一方面盡量在約束的時間和空間范圍內(nèi)完成子項目目標(biāo)。如果學(xué)生普遍反映某些企業(yè)數(shù)據(jù)難以收集，教師則應(yīng)鼓勵學(xué)生使用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)、開展實地調(diào)研或進(jìn)行合理模擬，以保障下一子項目。此外，每完成一個子項目后，以PPT呈現(xiàn)子項目目標(biāo)的完成情況，以實現(xiàn)過程管理。

教師層面的項目評價包括項目過程評價和項目成果評價兩部分，分別占40%、60%。其中，過程評價由項目陳述情況和課堂參與情況組成，分別占30%、10%；項目成果評價由課程報告和問卷星課程反饋組成。

學(xué)生層面的項目子目標(biāo)由教師提前布置。學(xué)生項目組隊大多采取自愿組合的方式，人數(shù)為4～6人。項目資源主要是項目開展所依托的企業(yè)數(shù)據(jù)資源，企業(yè)項目來源有三種：一是企業(yè)和學(xué)校的合作項目；二是筆者的指定項目；三是自選項目，如結(jié)合導(dǎo)師研究項目、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目或上市公司信息披露比較全的項目。項目評價主要采用組內(nèi)自評和組間互評相結(jié)合的方式，由教師提供的問卷進(jìn)行匿名評價。項目方法方面，學(xué)生大量利用課外時間收集項目資料，自學(xué)數(shù)據(jù)收集、儲存、分析和呈現(xiàn)技術(shù)和方法。同時通過自學(xué)，將課前、課中和課后進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，解決課堂時間有限性的問題，如圖6所示。

（三） “兩層次-八要素”理論框架實踐效果

在企業(yè)戰(zhàn)略管理課程實踐中對學(xué)生最喜歡的教學(xué)方式進(jìn)行調(diào)查，限于篇幅只呈現(xiàn)部分結(jié)果，高頻詞如圖7所示。團(tuán)隊合作模塊化（項目式）教學(xué)能提高學(xué)生哪方面能力，高頻詞如圖8所示。

五、研究的局限性和問題討論

針對項目式教學(xué)文獻(xiàn)綜述發(fā)現(xiàn)的問題，探索式提出了“兩層次-八要素”的理論框架，并將該框架運(yùn)用到研究生企業(yè)戰(zhàn)略管理課堂教學(xué)，以期為同行進(jìn)一步發(fā)展高等教育階段的項目式教學(xué)提供討論的平臺。然而，該框架有待進(jìn)一步細(xì)化和完善，例如項目評價部分，如何建立一套針對教師和學(xué)生不同的評價體系，如何確定該體系建立的理論邏輯和權(quán)重，等等，都值得進(jìn)一步思考。

企業(yè)戰(zhàn)略管理課程采用項目式教學(xué)模式，將課程知識體系與企業(yè)項目相結(jié)合，以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中與現(xiàn)實場景不斷交互，提高應(yīng)對現(xiàn)實問題的能力和經(jīng)驗，對培養(yǎng)適應(yīng)社會的人才、提高社會價值具有重要意義。

從知識管理的角度，企業(yè)戰(zhàn)略管理項目式教學(xué)體現(xiàn)了課堂教學(xué)的關(guān)鍵在于情景：知識的溝通和創(chuàng)造，學(xué)生在完成項目的過程中不斷積累隱性知識，自身的知識結(jié)構(gòu)在隱性知識和顯性知識之間轉(zhuǎn)換，形成螺旋式上升的趨勢，如圖9所示。然而，該模式仍然面對挑戰(zhàn)：將總項目目標(biāo)分解為相對獨(dú)立但彼此聯(lián)系的小項目目標(biāo)，可能導(dǎo)致項目的系統(tǒng)性受到一定程度的影響，如何科學(xué)合理地分解項目考驗著課程負(fù)責(zé)人的水平。

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Theoretical exploration and practice of project-based mode in graduate classroom teaching： a case of the enterprise strategic management course

XIE Zongjie1， MAO Chao1， PAN Yifu2

（1. School of Management Science and Real Estate， Chongqing University， Chongqing 400044， P. R. China； 2.

Department of Urban Planning and Design， University of Hong Kong， Hong Kong 999077， P. R. China）

Abstract： Classroom teaching of graduate student has an important role in the graduate training system. Our research question is how to conduct project-based teaching in graduate classroom teaching scientifically and systematically. This paper uses CiteSpace to review project-based teaching literature and finds that current literature at the higher education level is relatively less and there are few theoretical explorations on how to systematically carry out project-based teaching. This paper puts forward a theoretical framework of two levelseight elements project-based teaching， applies it to the teaching practice of the enterprise strategic management course， and obtains good results. We hope this study will beneficially complement the existing literature and encourage further discussions.

Key words： graduate classroom teaching； project-based teaching mode； modularization teaching； enterprise strategic management

（責(zé)任編輯 鄧 云）