【摘 要】與自主游戲相比較，自發(fā)性游戲有以下特征：由幼兒自愿發(fā)起、自己主導(dǎo)；不受幼兒園規(guī)定的游戲時(shí)間、場(chǎng)地和材料的限制；支持幼兒情緒的表達(dá)和個(gè)性的展現(xiàn)。由于一些教師對(duì)自發(fā)性游戲的片面認(rèn)識(shí)，自發(fā)性游戲未能在幼兒園中發(fā)揮積極作用。文章旨在通過(guò)厘清自發(fā)性游戲的概念與發(fā)展價(jià)值，得出寬松且有支持的游戲環(huán)境是保障幼兒順利開(kāi)展自發(fā)性游戲的重要條件，包括物質(zhì)和心理環(huán)境，即活動(dòng)時(shí)間和空間“留白”及充滿(mǎn)人文關(guān)懷的游戲氛圍。

【關(guān)鍵詞】自發(fā)性游戲 基本概念 支持策略 特征 比較

【中圖分類(lèi)號(hào)】G61 "【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A "【文章編號(hào)】1002-3275（2024）16-88-04

“游戲起源于生活，起源于兒童的生活”［1］，而自發(fā)性游戲作為幼兒在幼兒園一日生活中與周?chē)h(huán)境相互作用后的產(chǎn)物，也是幼兒對(duì)自身生活的一種映射，幼兒在游戲中會(huì)創(chuàng)造性地反映出其個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)心需要。［2］但在幼兒園的游戲?qū)嵺`中，深受幼兒喜歡的自發(fā)性游戲卻常常被忽視，具體表現(xiàn)為：一方面是幼兒園教學(xué)實(shí)踐中仍存在“重教師組織的游戲，輕幼兒自發(fā)的游戲”的現(xiàn)象，在大班額教學(xué)的背景下，教師為了方便有序組織幼兒的一日生活和有效實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，傾向于采用集體、統(tǒng)一的自主游戲活動(dòng)，對(duì)于幼兒的個(gè)別游戲活動(dòng)關(guān)注較少。另一方面是專(zhuān)門(mén)研究自發(fā)性游戲的文章不多，現(xiàn)有的文獻(xiàn)主要從特征、發(fā)展價(jià)值、影響因素等方面對(duì)自發(fā)性游戲進(jìn)行探究，而對(duì)自發(fā)性游戲的內(nèi)涵進(jìn)行系統(tǒng)討論的文獻(xiàn)較少。這導(dǎo)致在理論上人們對(duì)自發(fā)性游戲概念的理解還存在分歧、矛盾，沒(méi)有形成一個(gè)統(tǒng)一的定義。在實(shí)踐過(guò)程中，是支持還是抑制幼兒的自發(fā)性游戲？如何支持幼兒的自發(fā)性游戲活動(dòng)使幼兒從中獲得發(fā)展？這些問(wèn)題仍有待解決。因此，本文旨在通過(guò)將自發(fā)性游戲與自主游戲作比較，試圖區(qū)分、厘清自發(fā)性游戲這個(gè)重要但往往模糊的概念及其特征，探討如何在幼兒園一日生活的規(guī)劃與組織中、在各活動(dòng)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換中，設(shè)置“留白”的緩沖時(shí)空間隙，以保證幼兒有發(fā)起自發(fā)性游戲活動(dòng)的機(jī)會(huì)。同時(shí)還需要教師有接納幼兒興致的人文情懷，并作為游戲的合作者，正向支持和引導(dǎo)幼兒的自發(fā)性游戲，以及理解和讀懂幼兒游戲行為及其背后的情感需求［3］，以便于及時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)方案來(lái)適應(yīng)幼兒自發(fā)性游戲的開(kāi)展。

一、幼兒自發(fā)性游戲的概念

本文中的自發(fā)性游戲是幼兒基于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在幼兒園一日生活中的某些特定情境下因受到偶發(fā)刺激而引起的以“玩”為目的的游戲行為。幼兒在戶(hù)外開(kāi)展的角色扮演游戲是這類(lèi)自發(fā)性游戲的重要組成部分，此時(shí)的自發(fā)性游戲注重對(duì)幼兒主觀的情趣、愿望、想象的滿(mǎn)足與表達(dá)，與象征性游戲一樣，具有虛構(gòu)的假裝性特點(diǎn)。與自主游戲相比較，相同點(diǎn)是游戲活動(dòng)都由幼兒自愿發(fā)起，幼兒作為游戲的主體，擁有對(duì)游戲的支配權(quán)，幫助幼兒在游戲中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，具有獨(dú)特的教育價(jià)值；不同點(diǎn)在于自主游戲是在幼兒園課程框架下由教師組織開(kāi)展的［4］，會(huì)受到規(guī)定的時(shí)空、活動(dòng)材料，以及外部社會(huì)性規(guī)則和要求的限制。而在自發(fā)性游戲過(guò)程中，幼兒可以按照自己的興趣需要自主決定游戲材料、同伴和玩法，除了游戲過(guò)程沒(méi)有其他目的，只關(guān)注游戲帶給自身的情緒體驗(yàn)，不受幼兒園固定的游戲時(shí)間、空間和材料的限制，幼兒在其中比較自由自主。同時(shí)，幼兒在自發(fā)性游戲中更能夠得到天性的釋放、自我需求的滿(mǎn)足和自主能動(dòng)性的創(chuàng)造發(fā)揮。［5］

因此，本文中的自發(fā)性游戲傾向于指幼兒根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)和興趣需要，因受到特定環(huán)境中的偶發(fā)刺激而發(fā)起的娛樂(lè)性活動(dòng)。［6］幼兒的自發(fā)性游戲大多是為了表達(dá)情緒、欲望而產(chǎn)生的一種以玩為目的的游戲行為，所以幼兒總是在有需要的時(shí)候，以獨(dú)特的方式方法來(lái)玩自己喜歡的游戲內(nèi)容，游戲時(shí)通常不受時(shí)間、場(chǎng)地和材料的影響。

二、幼兒自發(fā)性游戲的典型特征

近年來(lái)，隨著幼兒園對(duì)自主游戲活動(dòng)的大力推進(jìn)、探索與實(shí)踐，學(xué)界有關(guān)自主游戲的研究更加詳細(xì)，也讓大家對(duì)自主游戲的特點(diǎn)和價(jià)值更為了解。基于前文論述可知本文討論的自發(fā)性游戲與自主游戲具有相似點(diǎn)和差異處，又加上在幼兒園游戲?qū)嵺`中自發(fā)性游戲與自主游戲常常處于對(duì)立的緊張局面，即教師認(rèn)為自主游戲更容易實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，而幼兒在園卻缺少自發(fā)性游戲機(jī)會(huì)。本文旨在通過(guò)將自發(fā)性游戲與大家熟悉的自主游戲進(jìn)行特征和發(fā)展價(jià)值方面的比較，幫助教師在明確自發(fā)性游戲內(nèi)涵的基礎(chǔ)上進(jìn)一步把握它的特征，以便教師更好地支持和指導(dǎo)幼兒的自發(fā)性游戲活動(dòng)。

（一）自發(fā)性游戲由幼兒自愿發(fā)起、自己主導(dǎo)

有學(xué)者指出游戲應(yīng)該要能“充分體現(xiàn)兒童意愿，激發(fā)兒童的自主性、參與性，最大限度體現(xiàn)兒童自主精神”［7］。幼兒園的自主游戲活動(dòng)雖也是由幼兒自愿發(fā)起的，游戲過(guò)程體現(xiàn)了自由性、指導(dǎo)間接性、自主性和個(gè)性化的特點(diǎn)［8］，但從整體來(lái)看，自主游戲是教師設(shè)計(jì)組織在前，并引導(dǎo)著游戲的發(fā)展方向，幼兒參與活動(dòng)在后，活動(dòng)實(shí)踐中教師主導(dǎo)的痕跡比較明顯。但在自發(fā)性游戲中，幼兒成了自己游戲的主導(dǎo)者，“是游戲的發(fā)起者、游戲過(guò)程的制定者、游戲的參與者和游戲性的體驗(yàn)者”［9］，從始至終掌控游戲的權(quán)利都在幼兒手中。尤其是自發(fā)性游戲會(huì)受到幼兒不穩(wěn)定的情緒發(fā)展、不成熟的心智特點(diǎn)和變化性的外部環(huán)境的影響，這也使得教師難以確定幼兒會(huì)在什么時(shí)間、場(chǎng)合，以什么樣的方式發(fā)起游戲。［10］于是，與教師計(jì)劃開(kāi)展的自主游戲活動(dòng)相比，自發(fā)性游戲活動(dòng)內(nèi)容具有隨意性和不可預(yù)見(jiàn)性，使教師在整個(gè)游戲過(guò)程中顯得不夠主動(dòng)，只有當(dāng)幼兒出現(xiàn)自發(fā)性游戲行為時(shí)，教師才有機(jī)會(huì)捕捉并加以記錄。由此可知，自發(fā)性游戲是由幼兒自愿發(fā)起、自己主導(dǎo)的活動(dòng)，游戲過(guò)程中幼兒游戲在前，教師觀察在后。

（二）自發(fā)性游戲的發(fā)生不局限于幼兒園規(guī)定的游戲時(shí)空

與幼兒園中自主游戲會(huì)受到規(guī)定游戲時(shí)間、地點(diǎn)約束的特點(diǎn)相比，幼兒發(fā)起和主導(dǎo)的自發(fā)性游戲的時(shí)間和地點(diǎn)不固定，更具靈活性。幼兒可以根據(jù)自己當(dāng)時(shí)的心情和興趣需要，與同伴在幼兒園的任何時(shí)間、地點(diǎn)開(kāi)始一場(chǎng)新游戲，不像一些幼兒園教師主導(dǎo)的自主游戲那樣需要在特定時(shí)間段、指定的個(gè)別活動(dòng)區(qū)角進(jìn)行。盡管一些幼兒園對(duì)自主游戲的規(guī)劃是要求教師每個(gè)月按照幼兒的興趣和游戲情況，組織班上幼兒換到新的游戲區(qū)域去開(kāi)展下一輪的游戲主題，但這導(dǎo)致了幼兒自主游戲的時(shí)間、場(chǎng)地甚至主題都被提前規(guī)劃好的情況。而自發(fā)性游戲的場(chǎng)地不僅不限于園內(nèi)專(zhuān)門(mén)用來(lái)開(kāi)展游戲的某個(gè)特定區(qū)域，幼兒還可以在室內(nèi)外任意場(chǎng)所展開(kāi)想象玩耍，如教室、操場(chǎng)、廁所和盥洗臺(tái)等都可能是游戲場(chǎng)地，還允許幼兒在同一場(chǎng)地開(kāi)展多種游戲，同一種游戲也有可能發(fā)生在不同功能的場(chǎng)地。此外，幼兒既有可能在幼兒園的自主游戲時(shí)間內(nèi)玩起自己的新游戲，又有可能會(huì)在教師組織教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中發(fā)起自己的游戲，或者在教師開(kāi)放的自由活動(dòng)時(shí)間里和同伴抓緊時(shí)間自由自在地玩耍。在這里，游戲的種類(lèi)和玩法不受現(xiàn)實(shí)環(huán)境的限制，幼兒會(huì)根據(jù)自己的需要自由選擇、調(diào)整和轉(zhuǎn)換，教師根本不需要為幼兒是否能玩起來(lái)而擔(dān)憂，游戲是幼兒的本能。

（三）自發(fā)性游戲的開(kāi)展不局限于幼兒園投放的游戲材料

自主游戲中強(qiáng)調(diào)游戲材料提供的適宜性和重要性，每個(gè)自主游戲區(qū)投放的材料背后往往隱含了一定的教育目標(biāo)以及教師期望幼兒達(dá)到的行為。［11］由于自主游戲活動(dòng)的開(kāi)展基于豐富的游戲材料投放，對(duì)游戲材料的種類(lèi)和數(shù)量依附性較強(qiáng)，區(qū)域中投放的材料規(guī)約甚至決定幼兒玩的游戲類(lèi)型。［12］例如幼兒在角色區(qū)看到娃娃和奶瓶就會(huì)聯(lián)想到“過(guò)家家”的角色游戲，在建構(gòu)區(qū)看到積木就會(huì)玩搭建游戲。但經(jīng)過(guò)文獻(xiàn)研究和實(shí)地觀察發(fā)現(xiàn)，自發(fā)性游戲中幼兒對(duì)材料的依附性不強(qiáng)，盡管有研究提出在自主游戲情境下，幼兒會(huì)因?yàn)橹苓叚h(huán)境中有豐富的游戲材料而容易發(fā)起游戲［13］，但他們也時(shí)常會(huì)游離在教師為其準(zhǔn)備的那些材料之外，反而是借助語(yǔ)言、表情、身體部位來(lái)開(kāi)啟新的游戲，例如通過(guò)做鬼臉來(lái)逗笑對(duì)方。相比教師在自主游戲中投放大量游戲材料來(lái)吸引幼兒參與游戲，自發(fā)性游戲則能夠激發(fā)幼兒對(duì)于“玩”的天性，即使周?chē)鷽](méi)有可玩的材料，幼兒也會(huì)利用肢體動(dòng)作與環(huán)境進(jìn)行創(chuàng)造性的游戲演繹，例如追逐、模仿動(dòng)物等嬉戲式、角色表演行為，來(lái)獲得展示自我的滿(mǎn)足感。總而言之，在沒(méi)有成人對(duì)幼兒設(shè)置的教育目的導(dǎo)向的情況下，幼兒更看重自由和與同伴親密互動(dòng)，而不是專(zhuān)注于材料等物品，較少受外界因素如游戲材料的限制。由此可知，自發(fā)性游戲活動(dòng)更能滿(mǎn)足幼兒對(duì)于萬(wàn)物皆可玩的需求，因?yàn)橛變簣@的一切物品都是幼兒可以用來(lái)開(kāi)展自發(fā)性游戲的材料，例如秋天的落葉、不起眼的繩索和自己的手指等。

（四）自發(fā)性游戲支持幼兒釋放情緒、展現(xiàn)個(gè)性

過(guò)去有研究表明，在游戲價(jià)值問(wèn)題上，教師往往更多重視的是“游戲性動(dòng)機(jī)可以提高教學(xué)活動(dòng)效果的客觀效應(yīng)，而忽視游戲性體驗(yàn)這種依存于游戲者主體的主觀體驗(yàn)的意義”［14］。事實(shí)上是教師組織的游戲更關(guān)注于其直接為教育目標(biāo)與要求服務(wù)的功效發(fā)揮，進(jìn)而在游戲過(guò)程中采取了不當(dāng)?shù)慕槿敕绞?，?dǎo)致幼兒未能按自己的主觀意愿去游戲，幼兒對(duì)愉悅感等游戲性體驗(yàn)也就降低了。又加上在大班額的教學(xué)背景下，教師傾向于采用集體活動(dòng)形式來(lái)組織游戲活動(dòng)以達(dá)到既定的教育目標(biāo)，以致在這個(gè)過(guò)程中，教師關(guān)注的是大部分幼兒的發(fā)展，幼兒的個(gè)體差異性不太能得到考慮。但在自發(fā)性游戲中，與強(qiáng)調(diào)教育目的等功能的自主游戲相比較，追求以玩為目的的自發(fā)性游戲更加自主和自由，這樣的游戲更能夠幫助幼兒宣泄現(xiàn)實(shí)生活中的消極情緒，并能象征性地幫助他們實(shí)現(xiàn)在真實(shí)生活中可能難以實(shí)現(xiàn)的愿望，使幼兒獲得自豪、滿(mǎn)足、開(kāi)心等積極的情緒體驗(yàn)。［15］此外，自發(fā)性游戲允許幼兒隨心所欲地用自己的方式和經(jīng)驗(yàn)去探索世界，保障幼兒個(gè)性得到更好的張揚(yáng)的同時(shí)，順利、自然地完成從自然人到社會(huì)人的轉(zhuǎn)變。［16］所以教育者在重視游戲教育價(jià)值的基礎(chǔ)上，也應(yīng)珍視游戲帶給幼兒的獨(dú)特情緒價(jià)值。

三、幼兒自發(fā)性游戲的支持策略

自發(fā)性游戲活動(dòng)既順應(yīng)了幼兒的天性，促進(jìn)幼兒的主動(dòng)發(fā)展，又給幼兒帶來(lái)了積極的情緒體驗(yàn)，因此幼兒園教師應(yīng)該重視自發(fā)性游戲的情感性?xún)r(jià)值并給予適當(dāng)?shù)闹С帧５聦?shí)是，教師對(duì)于幼兒發(fā)起的純娛樂(lè)性質(zhì)的自發(fā)性游戲采取的是忽視甚至阻止的態(tài)度。相較于輕視和抑制幼兒的這種自發(fā)性游戲活動(dòng)，如果幼兒園能夠?yàn)橛變涸O(shè)置具有留白特點(diǎn)的活動(dòng)時(shí)間和活動(dòng)空間，以及提供適宜的情感支持，相信幼兒能夠通過(guò)玩游戲更好地釋放情感和保持個(gè)性。這里的留白是中國(guó)藝術(shù)創(chuàng)作的表現(xiàn)形式，而游戲中的留白旨在在游戲時(shí)間和空間中為幼兒自由發(fā)揮留下一定的空白，因?yàn)橹挥芯邆淞舭滋匦缘沫h(huán)境才算得上是深層次的動(dòng)態(tài)，幼兒在其中的活動(dòng)狀態(tài)才算得上是自主和自由的。當(dāng)這種留白的藝術(shù)手法用于游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)時(shí)，意味著幼兒園需要在一日生活流程的計(jì)劃中，在各大活動(dòng)環(huán)節(jié)的過(guò)渡中，為幼兒的自發(fā)性游戲活動(dòng)留有彈性的時(shí)間和空間間隙，同時(shí)需要教師發(fā)自?xún)?nèi)心地認(rèn)同自發(fā)性游戲?qū)τ變喊l(fā)展的積極作用，為幼兒提供適當(dāng)?shù)那楦兄С?，給幼兒創(chuàng)設(shè)尊重、包容、有愛(ài)的心理環(huán)境。

（一）創(chuàng)設(shè)“留白”的物質(zhì)環(huán)境

1．活動(dòng)時(shí)間留白

幼兒與成人一樣，希望擁有私人的時(shí)間主權(quán)，可以在一定程度上控制時(shí)間，但是部分幼兒園一日生活作息中的各種活動(dòng)環(huán)節(jié)，不管是游戲、教學(xué)還是戶(hù)外活動(dòng)都普遍存在“平均的短時(shí)段”“精密的時(shí)間結(jié)構(gòu)”“集體同步轉(zhuǎn)換”等制度化水平過(guò)高的現(xiàn)象。［17］而這也直接導(dǎo)致了幼兒對(duì)活動(dòng)的體驗(yàn)感不夠，個(gè)體差異性得不到發(fā)展。所以幼兒園活動(dòng)時(shí)間需要“留白”，即減少時(shí)間表中不必要的活動(dòng)環(huán)節(jié)，將不同活動(dòng)的單位時(shí)間延長(zhǎng)［18］，每個(gè)時(shí)間段里只安排一種活動(dòng)內(nèi)容，且活動(dòng)內(nèi)容是非結(jié)構(gòu)化和開(kāi)放性的，并增加一日作息時(shí)間管理的彈性，給予幼兒更多自由創(chuàng)作的游戲機(jī)會(huì)，使幼兒在這種相對(duì)完整和富有活力的時(shí)間段中得以專(zhuān)注地進(jìn)行游戲活動(dòng)。

2．活動(dòng)空間留白

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中提出：“幼兒園的空間、設(shè)施、活動(dòng)材料和常規(guī)要求應(yīng)有利于引發(fā)幼兒的主動(dòng)探索和幼兒間的交往。”自發(fā)性游戲的發(fā)起依賴(lài)于幼兒與外部環(huán)境的互動(dòng)，以及幼兒喜歡在游戲中尋求自我控制感，并通過(guò)游戲在不確定的世界中尋求一定程度的確定性。［19］而留白的空間設(shè)計(jì)在滿(mǎn)足幼兒對(duì)冒險(xiǎn)和刺激的體驗(yàn)感需求的同時(shí)，充分發(fā)揮了“環(huán)境是第三位老師”的教育功能，具體表現(xiàn)為幼兒園重視活動(dòng)場(chǎng)地之間的開(kāi)放性、互動(dòng)性［20］，減少賦予了固定功能的游戲場(chǎng)地，為幼兒的自發(fā)性游戲準(zhǔn)備多元化的活動(dòng)場(chǎng)地，滿(mǎn)足幼兒在自發(fā)性游戲中對(duì)特定場(chǎng)地的需求。而幼兒天生就有游戲的能力，教師只需要把那些空白區(qū)域留給幼兒，等待幼兒用游戲一點(diǎn)一點(diǎn)地填滿(mǎn)。［21］

與此同時(shí)，“留白”的游戲時(shí)間、空間設(shè)計(jì)，不僅能支持幼兒根據(jù)自己的興趣和需要生發(fā)新的游戲主題，在更為廣闊、自由和多樣化的時(shí)空中探索和體驗(yàn)，而且自發(fā)性游戲活動(dòng)在這種穩(wěn)定又富有變化的環(huán)境中更有可能轉(zhuǎn)化為一種更為連續(xù)性、系列化的高質(zhì)量活動(dòng)，幼兒在游戲進(jìn)程中收獲的游戲經(jīng)驗(yàn)也更具有連貫性和完整性。

（二）打造充滿(mǎn)人文關(guān)懷的心理環(huán)境

由于幼兒的情感能力尚未成熟，情感發(fā)育正處于敏感期，他們對(duì)生活事物的認(rèn)知與情感反應(yīng)具有一定的片面性、不穩(wěn)定性和受動(dòng)性的特點(diǎn)，因此教師適宜的情感支持對(duì)自發(fā)性游戲中的幼兒來(lái)講更具有特殊的意義。［22］因?yàn)橄啾扔谄渌w類(lèi)活動(dòng)，自發(fā)性游戲可選擇的活動(dòng)范圍比較廣，處于不同場(chǎng)所的幼兒在面臨不同問(wèn)題時(shí)做出的反應(yīng)也有所差別，使得幼兒在自發(fā)性游戲中對(duì)情感的需求表現(xiàn)更為明顯，對(duì)教師情感支持的渴望也更具迫切性。［23］但是在自發(fā)性游戲活動(dòng)開(kāi)展的過(guò)程中，教師往往更為關(guān)注幼兒知識(shí)與技能的獲得，反而會(huì)忽略幼兒的情感狀態(tài)，致使幼兒產(chǎn)生一系列負(fù)面情緒，不利于幼兒身心的健康發(fā)展。如果教師在師幼互動(dòng)過(guò)程中能付出適當(dāng)?shù)那楦兄С郑皶r(shí)關(guān)注和理解幼兒游戲行為及其背后的情感需求，從內(nèi)心認(rèn)同和支持引導(dǎo)幼兒的自發(fā)性游戲行為，并為幼兒營(yíng)造尊重、包容、安全的游戲氛圍，對(duì)幼兒進(jìn)行情感上的積極回應(yīng)與支持，對(duì)幼兒而言，他們會(huì)獲得表達(dá)情緒、控制情緒的正確技巧并在心理上產(chǎn)生極大的安全感、幸福感，于教師而言，有助于其養(yǎng)成生發(fā)新的教育內(nèi)容的意識(shí)自覺(jué)。

綜上所述，為了有效支持幼兒順利開(kāi)展自發(fā)性游戲，教師除了在遵循幼兒的正當(dāng)意愿和興趣的基礎(chǔ)上，為幼兒游戲創(chuàng)設(shè)具有“留白”特點(diǎn)的物質(zhì)環(huán)境，保障幼兒在活動(dòng)過(guò)程中的自主性和獨(dú)立性，還應(yīng)重視幼兒在游戲過(guò)程中對(duì)安全、歸屬、愛(ài)以及自我成長(zhǎng)等情感需求，營(yíng)造尊重、自由、和諧的游戲氛圍，讓游戲以生動(dòng)活潑的方式展現(xiàn)出幼兒的真實(shí)感受。當(dāng)然在游戲中，教師并非完全放任幼兒，而是要做一名有人文關(guān)懷、教育智慧的教師，在配合幼兒的興致與想法之外，還要有自身的教育意識(shí)，既要能作為游戲的合作者參與部分的游戲情境，又要能引導(dǎo)全局游戲往有利于幼兒全面發(fā)展的方向進(jìn)行。

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