孔娜　李媛媛

摘要：學(xué)前教育在我國受到廣泛的重視，無論是特殊教育需要兒童還是正常發(fā)展兒童，都需要有效的、高質(zhì)量的學(xué)前教育，而學(xué)前融合教育也成為學(xué)前教育實施的一種必要的模式。融合的教育環(huán)境對特殊教育需要兒童的認(rèn)知及社會發(fā)展有良好的促進(jìn)作用，對普通兒童的共情能力、差異認(rèn)知能力及多元包容心態(tài)有積極的影響，這些論斷已被研究所支持，但是在實踐中，融合教育的推行及實施都面臨著諸多問題。

關(guān)鍵詞：融合教育；支持策略；個案

中圖分類號：G6文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2015）06-0016-01

融合教育思想起源于歐洲“正常化”“一體化”以及北美“回歸主流”的教育思潮，在1994年《薩拉曼卡宣言》中被首次正式提出，該宣言還號召世界各國廣泛開展融合教育，對特殊教育及普通教育的發(fā)展都產(chǎn)生了深刻的影響。經(jīng)梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)已有的學(xué)前融合教育的研究主要集中在以下幾個方面：一是相關(guān)人員對融合教育的態(tài)度和觀念的研究，研究對象包括幼教工作者、特殊兒童家長、普通兒童家長以及普通兒童等人；二是對融合教育支持策略及支持系統(tǒng)構(gòu)建的研究；三是融合教育實踐中特殊兒童的個案研究；四是融合教育教學(xué)研究，包括師幼互動、集體活動、安置方式等方面。

一、態(tài)度現(xiàn)狀

1.普通幼兒家長對融合教育的態(tài)度

普通幼兒家長作為融合教育的利益相關(guān)者，不僅直接影響其子女對特殊幼兒的看法，他們的態(tài)度對融合教育的實施也有著一定的影響。

總體來說，當(dāng)前我國普通幼兒家長對融合教育的態(tài)度偏向保守和消極。孫怡靜等人2011年對杭州西湖區(qū)普通幼兒家長的調(diào)查顯示，66%的普通幼兒家長不太了解甚至完全不了解何為學(xué)前融合教育。虞潔（2012年）的研究顯示普通兒童家長比特殊兒童家長更擔(dān)心融合教育會影響孩子的教育質(zhì)量，孫靜怡（2009年）的研究顯示，半數(shù)以上家長（53.2%）認(rèn)為學(xué)前融合教育對普通幼兒的影響是弊大于利，只有在嚴(yán)冷（2009年）的研究中，相比較特殊兒童而言，北京地區(qū)普通幼兒家長認(rèn)為普通幼兒更能從融合教育中受益。筆者認(rèn)為這與當(dāng)前我國幼教教師的特殊教育能力有著緊密的聯(lián)系，在上述幾個研究中，家長都表示擔(dān)心幼教教師不具有融合教育的能力。

2.幼教工作者對融合教育的態(tài)度

幼教教師是教育的直接實施者，理應(yīng)接觸到先進(jìn)的教育理念，并接受過特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)，但是研究發(fā)現(xiàn)幼教教師對融合教育的態(tài)度并不積極，而且處于明顯的融合教育素養(yǎng)確實狀態(tài)。

幼教工作者對特殊幼兒的了解程度一般，多數(shù)幼教工作者沒有接觸過融合教育的理念，也沒有融合教育的相關(guān)知識。對北京地區(qū)的幼教教師進(jìn)行的相關(guān)研究表明，44.5%的幼教教師從未以殘疾兒童為工作對象，44.5%的幼教教師偶爾以殘疾兒童為工作對象，而接受過特殊教育培訓(xùn)的僅占11.8%，閱讀過特殊教育相關(guān)書籍的也只有29.4%。

3.普通幼兒對融合教育的態(tài)度

搜集到的文獻(xiàn)中只有一個研究對普通幼兒的態(tài)度進(jìn)行了調(diào)查。劉頌等人在2013年對北京市2所融合幼兒園進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)北京市普通幼兒已有樸素的殘疾概念，絕大部分幼兒認(rèn)為殘疾具有穩(wěn)定性，并不會隨著年齡增長而改善，54.9%的幼兒認(rèn)為殘疾不具有傳染性；但是普通幼兒對殘疾人持消極與積極并存的接納態(tài)度，一方面54.8%的幼兒表示愿意和殘疾小朋友一起玩，主要理由為殘疾小朋友需要幫助，另一方面81.2%的幼兒表示不喜歡殘疾人。

二、支持策略與支持系統(tǒng)現(xiàn)狀

對學(xué)前融合教育的支持策略與支持系統(tǒng)的研究目前主要集中在三方面，一是跨學(xué)科的、系統(tǒng)支持的構(gòu)建，二是對具體支持策略的研究，三是對社會介入的研究。

支持是指提供一些資源或策略，以增進(jìn)一個人的利益，幫助他從統(tǒng)合的工作或生活的環(huán)境中，獲得必要的資源、訊息與關(guān)系進(jìn)而使個人的獨立性、生產(chǎn)性、社區(qū)統(tǒng)合性與滿足感都得到提升。一個支持系統(tǒng)往往包括多領(lǐng)域、多學(xué)科的人員和資源支持，跨學(xué)科合作是支持系統(tǒng)的主要實施方式。國內(nèi)學(xué)雖然嚴(yán)重缺乏對前融合教育的支持系統(tǒng)，但是已經(jīng)開始初步的探索和嘗試。

三、融合教育實踐中的個案現(xiàn)狀

我國學(xué)前融合教育起步晚，但是也處在緩慢的發(fā)展中，一些特殊幼兒已經(jīng)在普通幼兒園中接受教育，這些幼兒是否能夠得到適合他們的融合教育，一些學(xué)者對此進(jìn)行了研究。總的來說，當(dāng)前學(xué)前融合教育質(zhì)量普遍偏低，表現(xiàn)在物理環(huán)境適用性有限、同伴資源利用不佳，課程的個別化設(shè)計缺失、特殊幼兒的學(xué)習(xí)權(quán)利嚴(yán)重受限以及學(xué)前融合教育的支持系統(tǒng)不成熟等方面。但是這些現(xiàn)狀并不是固定不變的，通過個別化教育的實施、支持系統(tǒng)的完善，特殊幼兒能夠在融合教育的環(huán)境中獲得更好的進(jìn)步。

目前我國的學(xué)前融合教育比較重視游戲活動的研究，將認(rèn)知、運動等方面的教學(xué)融入在游戲中，通過游戲等融合教育活動提高特殊幼兒的身心發(fā)展和親社會能力。而教師在活動中處于主導(dǎo)地位，但是教師在師幼互動中對特殊兒童的情緒支持最少，而且在教師積極回應(yīng)由特殊兒童發(fā)起的互動方面，全融合教師少于半融合教師。

（作者單位：北京社會管理職業(yè)學(xué)院）

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