摘 要：尺度思想是重要的地理思想與方法之一，在地理教育研究中起著舉足輕重的作用。國內(nèi)相關(guān)學(xué)者日益關(guān)注對尺度思想的研究及其在中學(xué)地理教學(xué)中的應(yīng)用，本文對尺度思想在中學(xué)地理教學(xué)中的體現(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)的回顧與分析，得出結(jié)論：尺度思想的教學(xué)價(jià)值不斷被挖掘，日益受到重視；高中教師和學(xué)生對尺度思想的認(rèn)識與掌握程度較低，有待進(jìn)一步系統(tǒng)學(xué)習(xí)尺度思想；地理高考試題逐步重視對尺度思想的考查，對教師教學(xué)起到了很好的引導(dǎo)作用；基于尺度思想的地理教學(xué)設(shè)計(jì)頗多，但涉及范圍較窄，地理課程中尺度思想的體現(xiàn)以及教學(xué)測評需要予以重視；教學(xué)策略研究在地理教學(xué)實(shí)踐中得到運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了理論研究與實(shí)踐研究的結(jié)合。結(jié)合以上結(jié)論作出展望：需要深度挖掘地理課程中的尺度思想，尋找地理尺度思想與核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)，并將理論研究深入教學(xué)實(shí)踐；學(xué)校要組織師生系統(tǒng)學(xué)習(xí)地理尺度思想，重視尺度思想的教學(xué)評價(jià)研究；以尺度思想為紐帶進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)；借助思維結(jié)構(gòu)評價(jià)，觀察學(xué)生掌握情況等，提升尺度思想教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：尺度思想；教學(xué)價(jià)值；教學(xué)現(xiàn)狀

中圖分類號：G633.5" 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" 文章編號：1673-260X（2024）08-0101-08

地理思想方法是地理思想與地理方法的統(tǒng)稱，是地理學(xué)的靈魂、本質(zhì)，是地理教育價(jià)值的根本所在[1]。我們所熟知的地理思想包括尺度思想、差異性思想、因地制宜思想、區(qū)域思想等。其中尺度思想指探討地理事物的時(shí)空屬性，以及通過尺度的透鏡觀察地理環(huán)境和分析地理問題的地理思想[2]。尺度劃分、尺度關(guān)聯(lián)、尺度效應(yīng)是其主要組成部分[3]。尺度思想作為地理基本思想之一，在地理教育研究中起著舉足輕重的作用。國內(nèi)有關(guān)地理尺度思想的研究正處于蓬勃發(fā)展階段，為了知曉已有研究成果，展望未來發(fā)展方向，本文對地理尺度思想在中學(xué)地理教學(xué)中的體現(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)的回顧與分析。

1 尺度思想的教學(xué)價(jià)值研究

1.1 滲透尺度思想有助于培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)

1.1.1 滲透尺度思想對培養(yǎng)區(qū)域認(rèn)知的教學(xué)價(jià)值

要想在中學(xué)地理實(shí)踐中重視尺度思想的培養(yǎng)，首先需要知道尺度思想對學(xué)生地理學(xué)習(xí)有什么樣的作用，即知曉尺度思想對培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的重要價(jià)值[4]。尺度思想對區(qū)域認(rèn)知核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，主要存在于空間尺度上，也要關(guān)注時(shí)間尺度上區(qū)域的變化[5]。區(qū)域認(rèn)知的養(yǎng)成需要培養(yǎng)學(xué)生通過“劃區(qū)（塊）”的方式去認(rèn)知區(qū)域，這就涉及從空間尺度維度依據(jù)某一分類依據(jù)，將某一區(qū)域劃分為若干個(gè)大大小小的區(qū)域。在認(rèn)識某一特定區(qū)域時(shí)，如研究其地理事物或現(xiàn)象的分布變化，需要在時(shí)間尺度上進(jìn)行劃分，再從空間視角研究其分布變化。通過在區(qū)域中學(xué)習(xí)劃分尺度分析，學(xué)生可以掌握劃區(qū)分析的方法，繼而養(yǎng)成嚴(yán)密的有層級的分析邏輯思維，幫助學(xué)生形成區(qū)域認(rèn)知核心素養(yǎng)。區(qū)域認(rèn)知的養(yǎng)成需要培養(yǎng)學(xué)生轉(zhuǎn)換尺度去認(rèn)知區(qū)域，以完成對區(qū)域的整體感知和局部認(rèn)知。從較大空間尺度認(rèn)識某一區(qū)域，產(chǎn)生的是對地理事物和現(xiàn)象的普遍、宏觀認(rèn)知；從較小空間尺度認(rèn)識某一區(qū)域，關(guān)注的是對地理事物和現(xiàn)象的細(xì)節(jié)感知[6]。而且大小尺度之間的分析結(jié)果互為補(bǔ)充[7]。因此，通過尺度關(guān)聯(lián)和尺度轉(zhuǎn)換思想培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認(rèn)知，有助于把握不同尺度或同級尺度區(qū)域的聯(lián)系性。

1.1.2 滲透尺度思想對培養(yǎng)綜合思維的教學(xué)價(jià)值

對綜合思維的培養(yǎng)主要是尺度效應(yīng)、尺度推繹等尺度觀在起作用。它們能夠促進(jìn)不同尺度間地理要素的相互聯(lián)動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)綜合思維核心素養(yǎng)的發(fā)展。尺度推繹需要綜合考慮多方面的因素，尺度上推和尺度下推時(shí)，需要考慮原尺度的研究指標(biāo)所得出的數(shù)據(jù)是否適用于推繹后的尺度。教師滲透尺度思想有助于學(xué)生分析不同時(shí)間和空間尺度下的地理要素分布現(xiàn)象或演變過程，做到時(shí)空綜合，和同一尺度下不同地理要素的綜合。黃薇等人認(rèn)為學(xué)生以時(shí)空尺度耦合視角認(rèn)識地理事物的演變過程，有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維[8]。

1.1.3 滲透尺度思想對培養(yǎng)地理實(shí)踐力的教學(xué)價(jià)值

在實(shí)踐教學(xué)中通過改變尺度來觀察和分析地貌景觀，可以形成一套從宏觀到微觀、從面到點(diǎn)的觀察秩序，使眼前的區(qū)域景觀變得井然有序，從而培養(yǎng)地理實(shí)踐力。先從大空間尺度上進(jìn)行宏觀觀察，再選擇從某個(gè)小尺度入手進(jìn)行瀏覽、觀察和分析。在思考某一地理事物或現(xiàn)象形成過程時(shí)，先從大尺度思考?xì)夂虻鹊挠绊?，再從小尺度觀察特殊地形、洋流、植被覆蓋等對小區(qū)域的影響，這就有助于培養(yǎng)學(xué)生的地理實(shí)踐力。

1.1.4 滲透尺度思想對培養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué)價(jià)值

學(xué)生學(xué)習(xí)尺度關(guān)聯(lián)思想，首先要關(guān)注不同層級尺度上地理事象的關(guān)聯(lián)互動(dòng)[3]；其次在長時(shí)間尺度上，當(dāng)今人類對局地尺度上造成的破壞與污染也會影響未來子孫后代的生存與發(fā)展。進(jìn)而意識到人類社會需要協(xié)調(diào)好與自然的關(guān)系，形成尊重自然、愛護(hù)環(huán)境的態(tài)度，從而形成人地協(xié)調(diào)觀的核心素養(yǎng)[9]。學(xué)習(xí)尺度關(guān)聯(lián)思想有助于學(xué)生增強(qiáng)對不同尺度之間相互影響的敏感性，進(jìn)而學(xué)會運(yùn)用“從全球角度出發(fā)，從區(qū)域出發(fā)，從局部出發(fā)”的方法論，形成“全球考量、本土行動(dòng)”意識以及人地協(xié)調(diào)觀的核心素養(yǎng)[10]。全面認(rèn)識人地關(guān)系，需要在大小尺度之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，學(xué)生理解人類在小尺度區(qū)域可以做出“改變大自然”的狀態(tài)，即“人定勝天”；但是在大尺度背景下，人類只是自然界的一小部分，“改變大自然”既違背自然規(guī)律還會受到懲罰[11]。

1.2 滲透尺度思想影響地理區(qū)域問題的分析深度

觀察地理事象及其規(guī)律的方位、尺度不同時(shí)，分析結(jié)果也會存在差異[12]。我們所關(guān)注的空間尺度不同，研究問題的視角也會天差地別，因此轉(zhuǎn)換研究尺度、注重尺度效應(yīng)，能幫助我們考查問題更加全面、透徹，加深對地理事象的洞察力[13]。從宏觀尺度入手可以把握其整體特征，從微觀尺度入手更容易發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)問題，由點(diǎn)到面，轉(zhuǎn)換分析空間尺度，深入了解地理過程[14]?？傊瑥牟煌臻g視角認(rèn)識地理位置，往往會得出多種結(jié)論，從而豐富對區(qū)域地理位置的理解，促進(jìn)對區(qū)域特征的把握[7]。

1.3 滲透尺度思想幫助學(xué)生理解地理知識，建構(gòu)知識體系，提升教學(xué)效果

滲透尺度思想進(jìn)行地理教學(xué)，幫助學(xué)生將復(fù)雜的地理規(guī)律知識以大小方格（空間）嵌套的形式有序組織起來，促進(jìn)深度理解，建構(gòu)知識體系。孫凱軍等人改變時(shí)空尺度分析熱力環(huán)流，發(fā)現(xiàn)學(xué)生能進(jìn)一步理解和掌握熱力環(huán)流的基本規(guī)律[15]。趙生龍等人采用由小區(qū)域到全球范圍的分析路徑，運(yùn)用尺度效應(yīng)思想，分析熱帶雨林被毀原因及保護(hù)措施，學(xué)生不僅形成了系統(tǒng)的知識體系，而且在思考地理問題時(shí)，會主動(dòng)考慮多尺度因素[16]。郭恒源認(rèn)為尺度思想幫助學(xué)生理解分析空間和分析方位的多元化，增強(qiáng)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性[17]。周春梅等人以尺度思想為邏輯路徑總結(jié)某一教學(xué)主題的知識體系，對于其他教學(xué)主題滲透尺度思想的路徑具有借鑒與啟示價(jià)值[10]。

2 中學(xué)地理教學(xué)中滲透尺度思想的現(xiàn)狀調(diào)查

2.1 教師對尺度思想的掌握情況

段曉艷[18]、王夢瑤[19]、景美琪[20]、韓詩[21]、杜文婷[22]、周玲娜[23]、韓芳[24]等人，通過問卷調(diào)查、訪談、課堂觀察等方式，對地理教師對尺度思想的認(rèn)識程度、重要程度、掌握情況、教學(xué)情況進(jìn)行調(diào)查與分析，總結(jié)得出如下結(jié)論：（1）大多數(shù)地理教師肯定了尺度思想對地理學(xué)習(xí)的重要價(jià)值。（2）大多數(shù)地理教師對尺度思想的認(rèn)識僅停留于表面，沒有充分理解，沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過尺度思想，有關(guān)尺度思想的知識簡單化、碎片化，很難將尺度思想系統(tǒng)應(yīng)用到地理教學(xué)中。（3）受教齡、學(xué)校、教學(xué)資源等因素的影響，地理教師對尺度思想存在認(rèn)知偏差。（4）課標(biāo)和教材中明顯表述尺度思想的地方較少，需要地理教師去挖掘和思考，這就對地理教師的專業(yè)能力有較高的要求。（5）地理教師往往通過嵌套組合圖、情境教學(xué)、知識結(jié)構(gòu)圖等教學(xué)方法開展地理尺度思想教學(xué)。

2.2 學(xué)生對尺度思想的掌握情況

學(xué)者們通常選擇高二學(xué)生作為研究對象，這是由于高二學(xué)生既有完整的地理知識儲備，又與高三學(xué)生相比接觸的高考地理試題少且有充足的時(shí)間填寫問卷，是調(diào)查研究的最佳選擇。部分學(xué)者為了追求調(diào)查結(jié)果的公平性，平均選擇高一至高三學(xué)生作為調(diào)查對象。段曉艷[18]、周玲娜[23]、韓芳[24]、黃秋怡[25]、程園園[26]、邱曉莉[28]、李興璐[27]、鄭如意[29]等人，依據(jù)尺度劃分、尺度匹配、尺度關(guān)聯(lián)、尺度效應(yīng)、尺度選擇和尺度推繹六個(gè)維度[3]將高考地理試題分類，通過優(yōu)化組合最終形成調(diào)查問卷。通過調(diào)查分析，總結(jié)得出如下結(jié)論：（1）高中生整體的尺度意識較為薄弱，尺度大小概念、尺度等級觀念以及時(shí)空耦合意識相對薄弱；對尺度思想的理解較為淺顯，缺少系統(tǒng)學(xué)習(xí)。（2）尺度思想掌握情況存在年級差異。學(xué)生的地理尺度思想會隨著年級的增加而有所提升。（3）尺度思想掌握情況存在性別差異。男生地理尺度思想水平較高，優(yōu)勢更明顯。（4）尺度思想掌握情況存在地域差異。不同學(xué)者選取的調(diào)查區(qū)域不同，一些觀點(diǎn)的調(diào)查結(jié)果不同。（5）從尺度思想內(nèi)容上看，學(xué)生會自主關(guān)注尺度關(guān)聯(lián)，但是對于將知識結(jié)構(gòu)串聯(lián)起來的邏輯方法還是一頭霧水；學(xué)生在分析地理問題時(shí)具備將時(shí)間尺度和空間尺度結(jié)合起來的意識，但在解題時(shí)處理不好時(shí)間尺度和空間尺度的對應(yīng)關(guān)系；學(xué)生較少關(guān)注同一事物在不同尺度下的不同表征，分析和研究地理事象及問題的尺度較為單一，沒有養(yǎng)成從不同尺度分析同一問題的習(xí)慣，沒有將其內(nèi)化于自己的問題研究中；學(xué)生對具體地理問題的處理較少，不能根據(jù)所選擇的地理尺度，對材料進(jìn)行分析和加工，不能調(diào)動(dòng)原有的知識和經(jīng)驗(yàn)，形成自己的理解。因此在解題時(shí)，容易出現(xiàn)與較大或較小尺度相關(guān)的答案。（6）地理基礎(chǔ)知識的掌握影響地理尺度思想水平。（7）尺度內(nèi)容掌握具有差異性。除了在“氣候變化”“水循環(huán)”這兩個(gè)知識邏輯具有鮮明尺度特征的內(nèi)容上表現(xiàn)得較好外，其余的考察內(nèi)容仍有較大的提升空間，尤其是地理原理和地理過程性知識。（8）提取隱性圖像信息困難，欠缺尺度敏感性。

3 尺度思想在中學(xué)地理教科書中的體現(xiàn)研究

3.1 尺度思想在地理教科書中的體現(xiàn)

在研究范圍上，分別有整套中學(xué)教材體現(xiàn)分析、單冊中學(xué)教材體現(xiàn)分析、不同版本新教材對比體現(xiàn)研究、選取某一章節(jié)進(jìn)行體現(xiàn)分析、選取某一教材表述形式進(jìn)行體現(xiàn)分析。前三種研究范圍多見于學(xué)位論文，后兩種研究范圍多見于期刊文獻(xiàn)。研究頻率最高的是整套中學(xué)地理教材尺度思想體現(xiàn)分析和某一章節(jié)的尺度思想體現(xiàn)分析。

在教科書版本上，以人教版和湘教版教材尺度思想體現(xiàn)分析居多。景美琪[20]、黃秋怡[25]、張美英[30]選取人教版地理教材進(jìn)行尺度思想體現(xiàn)分析；杜文婷[22]、周朝陽[31]選取湘教版教材進(jìn)行尺度思想體現(xiàn)分析；張家輝[32]、楊錦慧[33]等選擇將人教版和湘教版教材做對比分析。此外，也有部分學(xué)者選擇將國內(nèi)多個(gè)教材版本進(jìn)行對比分析，例如李彩浪分析了尺度思想在人教版、湘教版、中圖版、魯教版四版必修教材中的體現(xiàn)，并將四版教材以整體情況、各冊情況、各類情況和表述形式四種角度進(jìn)行對比研究[9]。以上都是對整套中學(xué)教材進(jìn)行尺度思想體現(xiàn)分析。

從研究方法上，主要以內(nèi)容分析法和比較法為主。在研究系統(tǒng)上，重點(diǎn)關(guān)注課文系統(tǒng)和圖像系統(tǒng)，部分學(xué)者從助讀系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)中尋找尺度思想的蹤跡。在針對某一章節(jié)的尺度思想體現(xiàn)分析上，學(xué)者們主要分析的地理教學(xué)內(nèi)容有人教版必修2中“不同等級城市的服務(wù)功能”“交通運(yùn)輸布局對區(qū)域發(fā)展的影響”“農(nóng)業(yè)地域的形成與發(fā)展”[8，34，35]等。

3.2 依據(jù)尺度思想對地理教科書提出的優(yōu)化策略

地理教科書優(yōu)化策略主要由案例的選擇與組織、文字系統(tǒng)的描述以及地圖的優(yōu)化三個(gè)方面組成。張家輝等人從內(nèi)容的組織、選擇、呈現(xiàn)三方面提出地理教科書體現(xiàn)尺度思想的理論構(gòu)想和優(yōu)化策略[34，36]。戴敖鎖認(rèn)為以構(gòu)建案例體系為宏觀基礎(chǔ)，在微觀上要以地理空間尺度思想優(yōu)化區(qū)域描述、分析與解決問題[37]。許雅婧認(rèn)為應(yīng)該擴(kuò)大區(qū)域尺度、增設(shè)嵌套圖文、在問題設(shè)置上注意引導(dǎo)尺度轉(zhuǎn)換[38]。這與尺度思想的具體教學(xué)策略都不謀而合，由此可以看出，地理實(shí)際教學(xué)和地理教科書的內(nèi)容選擇與編排需要重視尺度思想的顯性化和邏輯化。

綜上，首先，教科書中需要編排三到五個(gè)不同尺度且具有連續(xù)性的案例，有利于學(xué)生既能從全局出發(fā)，宏觀把握地理事象的整體；又能縮小尺度，深入細(xì)節(jié)，挖掘地理事象的潛在規(guī)律，理解“大而合，小而異”[34]。其次，教材文字系統(tǒng)宜總分?jǐn)⑹?，先述總體再深描細(xì)小區(qū)域，注意要體現(xiàn)出由總體到部分的尺度劃分的邏輯性[36]。最后，教科書中的地圖建議使用嵌套組合圖，引導(dǎo)學(xué)生從不同尺度認(rèn)識區(qū)域[36]。

4 基于尺度思想的地理教學(xué)設(shè)計(jì)研究

4.1 基于尺度思想的地理教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)中尺度思想的滲透還處于基礎(chǔ)階段。從教學(xué)內(nèi)容上看，首先，主要集中在自然地理方面，滲透尺度思想的人文地理和區(qū)域地理教學(xué)邏輯有待挖掘，如表1所示。其次，在微觀層面的主要滲透維度與主要尺度觀相吻合，其余尺度觀的教學(xué)設(shè)計(jì)有待挖掘。部分學(xué)者選擇從宏觀層面把握尺度思想。例如裴紅連，陳杰，黃榕青等從學(xué)生最熟悉的家鄉(xiāng)區(qū)域入手，再將視野擴(kuò)展至全球，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的尺度意識[39，40]；羅娜等從分析地理特征出發(fā)，幫助學(xué)生理解在大尺度空間要關(guān)注地理事物的整體性特征，在小尺度空間要關(guān)注地形、洋流等非地帶性因素[6]，即隨著地理尺度的擴(kuò)大，空間異質(zhì)性會減弱，反之空間異質(zhì)性會增強(qiáng)；陶佳慧在進(jìn)行工業(yè)區(qū)位教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，以新中國成立到未來的上海工業(yè)發(fā)展為案例，構(gòu)建時(shí)間尺度，有利于學(xué)生從時(shí)間和空間兩個(gè)維度理解上海區(qū)位選擇及其影響。從宏觀尺度到微觀尺度，轉(zhuǎn)換觀察尺度，培養(yǎng)學(xué)生空間轉(zhuǎn)換思維[41]。

從教學(xué)方法上看，多數(shù)學(xué)者選擇情境主題或案例教學(xué)輔以嵌套組合圖等，挖掘尺度思想，并試圖將尺度思想貫穿全局，但是只有少部分學(xué)者選擇深挖尺度思想在情境中的深度體現(xiàn)。秦文玉以“博斯騰湖湖陸風(fēng)”為例，助力高三兩輪微主題復(fù)習(xí)[42]。梁愛蓮以“非地帶性分析”小專題復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)為例為滲透尺度思想提供了案例[43]。邱曉莉基于尺度劃分、尺度效應(yīng)和尺度匹配設(shè)計(jì)了“氣象災(zāi)害的成因”專題案例，基于尺度推繹、尺度關(guān)聯(lián)和尺度選擇設(shè)計(jì)了“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”專題案例[28]。

4.2 教學(xué)評價(jià)研究

4.2.1 教學(xué)設(shè)計(jì)測評研究

一少部分學(xué)者將自己滲透尺度思想的教學(xué)案例設(shè)計(jì)實(shí)施并進(jìn)行案例測評。一般方法有：利用SOLO分類理論進(jìn)行測試分析、隨堂測驗(yàn)情況分析、課堂觀察情況分析、課堂前后測分析。郭政乾依據(jù)SOLO分類理論分析課堂測試的結(jié)果，得出：基于尺度思想培養(yǎng)的地理教學(xué)活動(dòng)，可以在一定程度上促進(jìn)學(xué)生尺度思想的發(fā)展[44]。杜文婷在講授滲透尺度思想的教學(xué)案例時(shí)，進(jìn)行課堂觀察和反饋調(diào)查，表明：絕大部分學(xué)生仍處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次，教學(xué)中缺少對尺度思想方法論的指導(dǎo)[22]。以上兩位學(xué)者表明尺度思想的培養(yǎng)需要循序漸進(jìn)，堅(jiān)持長期滲透培養(yǎng)。邱曉莉首先通過課堂觀察，總結(jié)得出學(xué)生能夠在教師的提示下糾正尺度選擇、進(jìn)行尺度下推，學(xué)生可以將尺度關(guān)聯(lián)的培養(yǎng)教學(xué)主動(dòng)應(yīng)用于問題解決中；其次，依據(jù)課堂前后測結(jié)果，分析得出大多數(shù)學(xué)生的相關(guān)得分都有所提高，即尺度選擇、尺度推繹和尺度關(guān)聯(lián)的應(yīng)用能力有所提高[28]。崔曉莉通過分析30個(gè)課堂診斷案例，發(fā)現(xiàn)尺度思想對區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)具有很大提升效果[45]。

4.2.2 地理試題對尺度思想的考查狀況

地理試題中的尺度思想的體現(xiàn)研究主要包括尺度思想在高考試題中的考查特征、教學(xué)建議。學(xué)者多選用經(jīng)典的高考地理試題進(jìn)行探究。

（1）尺度思想在高考地理試題中的考查特征分析。蔣程程指出2016年高考地理試題材料中缺少空間尺度相關(guān)信息，設(shè)問中忽略尺度效應(yīng)，答案中忽略尺度關(guān)聯(lián)[46]。程益貴從尺度劃分、尺度選擇、尺度效應(yīng)、尺度推繹四個(gè)尺度維度分別分析高考地理試題的考查特征[47]。邱曉莉選取2018—2020年高考地理全國Ｉ卷中的33道選擇題、12道非選擇題從尺度劃分、尺度推繹、尺度關(guān)聯(lián)、尺度選擇、尺度效應(yīng)、尺度匹配等六個(gè)尺度維度分析試題考查特征[28]。侯勝分析2022年全國甲卷第36題后發(fā)現(xiàn)，該題充分體現(xiàn)了尺度劃分、尺度推繹和尺度關(guān)聯(lián)[48]。張現(xiàn)瑤等人選取2020—2022年地理高考全國1卷、山東卷（山東等級考卷）中的地理過程類試題梳理發(fā)現(xiàn)試題所涉及的工農(nóng)業(yè)情境均依托中小尺度空間展開[49]?？傮w來說，地理高考試題逐步重視對尺度思想的考查，對地理課堂教學(xué)起到了很好的引導(dǎo)作用。但以上學(xué)者都是從空間尺度這一視角進(jìn)行分析，甚少有學(xué)者關(guān)注高考地理試題中蘊(yùn)含的時(shí)間尺度信息。

（2）教學(xué)建議。依據(jù)地理試題的考查特征，黃道成提出利用尺度思想構(gòu)建知識體系，提升地理思維能力；并依據(jù)試題情境，選擇不同尺度內(nèi)容巧妙解題[50]。鐘華勝等人提出可以通過構(gòu)建邏輯框圖、創(chuàng)設(shè)特色情境、尺度思想專題訓(xùn)練等方式來通過試題向?qū)W生滲透尺度思想[51]。此外，有關(guān)尺度轉(zhuǎn)換維度的問題是考生的易錯(cuò)易混點(diǎn)，主要原因是一線教師對尺度轉(zhuǎn)換思想的實(shí)質(zhì)理解不到位，因而無法建立起尺度之間的聯(lián)系，無法熟練自如地進(jìn)行尺度轉(zhuǎn)換[51]。因此學(xué)校了解師生尺度思想掌握情況，組織教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)地理尺度思想顯得很有必要。

5 尺度思想在中學(xué)地理教學(xué)中的教學(xué)策略研究

滲透尺度思想的教學(xué)策略主要包括：培養(yǎng)學(xué)生的尺度思維、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、使用地理信息技術(shù)、轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式、選取典型案例培養(yǎng)地理位置和地理聯(lián)系等核心教學(xué)主題。

5.1 培養(yǎng)學(xué)生的尺度思維

進(jìn)行尺度思想的培養(yǎng)首先需要對尺度思想有整體把握，即有把尺度思想運(yùn)用到地理教學(xué)的觀念。周春梅等人認(rèn)為應(yīng)該增加學(xué)生對尺度“大小”的敏感性，引導(dǎo)學(xué)生形成“改變分析的空間尺度”看問題的思維方式，培養(yǎng)學(xué)生通過轉(zhuǎn)換不同層級的尺度分析非地帶性地理規(guī)律的思維習(xí)慣[10]。成麗認(rèn)為學(xué)生需要形成尺度劃分觀念，需要提高學(xué)生尺度選擇能力，增強(qiáng)學(xué)生尺度轉(zhuǎn)換意識，構(gòu)建學(xué)生的尺度關(guān)聯(lián)視角[52]。朱麗平認(rèn)為在探索地理問題時(shí)，教師要強(qiáng)調(diào)空間尺度的對應(yīng)關(guān)系，首先幫助學(xué)生對尺度思想有初步了解，再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注所研究的地理事象在不同尺度下表現(xiàn)出來的特點(diǎn)[53]。張素娟認(rèn)為需要幫助學(xué)生建立區(qū)域差異的觀念，即同一區(qū)域在不同層級尺度視角下，同一層級的尺度的不同區(qū)域，所具有的特征具有差異性，進(jìn)而學(xué)會概括區(qū)域特征，分析區(qū)域聯(lián)系[54]。丁生軍認(rèn)為可以在教學(xué)過程中，請學(xué)生對比同一地理事象的地域分布差異，來初步感知“尺度”這一概念[55]。

5.2 創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

創(chuàng)設(shè)情境時(shí)要充分挖掘地理資源以選取合適且典型的案例[56]，設(shè)計(jì)有意義的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)。首先，創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)是進(jìn)行課標(biāo)解讀，對尺度思想的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)做到心中有數(shù)[21]。其次，基于尺度思想創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)、建構(gòu)認(rèn)知方法[7]。再者，選取典型案例[51]，還可以設(shè)計(jì)主題式教學(xué)案例分析活動(dòng)[8]。最后，在課堂上可以引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)具體情境使用“劃區(qū)”的方法[52，57]。

5.3 借助地理信息技術(shù)

地理信息技術(shù)將地理思維可視化、將地理知識生動(dòng)化。杜文婷提出教師可以學(xué)習(xí)Global mapper幫助學(xué)生體驗(yàn)場景尺度體驗(yàn)獲得尺度敏感性[22]，程圓圓[26]、周朝陽[31]、馬燕青[57]等人提出使用Google earth軟件來輔助教學(xué)，通過變換觀測角度，綜合認(rèn)知區(qū)域特征。

5.4 轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式

教師可以借助“劃區(qū)”法[16，47]、思維導(dǎo)圖[31]、邏輯框圖[51]、地理聯(lián)系圖[56]、地理議題[58]、動(dòng)態(tài)圖或嵌套組合圖[27，29，51，57，59]等教學(xué)手段滲透尺度思想。其中，吳旭霞提出的以地理大單元的教學(xué)形式融合地理議題滲透尺度思想進(jìn)行教學(xué)，在選擇單元議題后，探究議題分布及其成因時(shí)，教師要求學(xué)生轉(zhuǎn)換尺度視角描述地理事象及其特征；需要提供充足的地理資源和多樣化的作業(yè)方式，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用尺度思想分析主導(dǎo)因素；在分析議題影響和解決措施時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從較長的時(shí)間尺度分析其影響，同時(shí)考慮從國際到個(gè)人等不同尺度人們的行動(dòng)，通過以上從不同維度培養(yǎng)尺度思想[58]。

5.5 選取典型案例培養(yǎng)地理位置、地理聯(lián)系等核心教學(xué)主題

地理核心教學(xué)主題包括地理位置、地理特征、地理分布、地理過程、地理聯(lián)系等方面，滲透尺度思想的教學(xué)策略研究主要從地理位置、地理特征和地理聯(lián)系等方面進(jìn)行研究和論述。楊淑媛等人提出重視不同尺度的地理特征的教學(xué)和不同尺度的轉(zhuǎn)化，如全球、大洲、地區(qū)、國家、地方，因?yàn)椴煌叨鹊膮^(qū)域地理特征是相互關(guān)聯(lián)的，而尺度的大小決定了地理特征不同層面的表達(dá)和詳細(xì)程度[60]。尉遲俊婉從地理因果聯(lián)系上[61]，李婷等人從地理成因、地理過程和地理影響三方面探討基于尺度思想的教學(xué)策略[62]。劉筱清認(rèn)為與地理位置和地理聯(lián)系核心教學(xué)主題相關(guān)的地理問題可以選取典型區(qū)域案例[63]。汪衛(wèi)通認(rèn)為構(gòu)建尺度關(guān)聯(lián)，可以幫助學(xué)生厘清地理成因，明晰地理過程[64]。

6 結(jié)論與展望

6.1 結(jié)論

本文通過文獻(xiàn)梳理得出以下結(jié)論：（1）尺度思想日益受到重視，學(xué)者們不斷關(guān)注地理思想與方法在地理教學(xué)中的體現(xiàn)和應(yīng)用。（2）尺度思想的教學(xué)價(jià)值不斷挖掘，地理教科書不斷完善，教學(xué)策略研究在地理教學(xué)實(shí)踐中得到運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了理論研究與實(shí)踐研究的結(jié)合。（3）地理高考試題逐步重視對尺度思想的考查，對教師教學(xué)起到了很好的引導(dǎo)作用。（4）高中教師和學(xué)生對尺度思想的認(rèn)識與掌握程度較低，地理尺度思想有待進(jìn)一步系統(tǒng)學(xué)習(xí)。（5）基于尺度思想的地理教學(xué)設(shè)計(jì)頗多，但涉及范圍較窄，地理課程中尺度思想的體現(xiàn)以及教學(xué)測評需要予以重視。

6.2 展望

6.2.1 加深尺度思想和地理學(xué)科核心素養(yǎng)的融合研究

尺度思想是地理學(xué)思想的重要組成部分，地理學(xué)科核心素養(yǎng)是對地理學(xué)思想與方法、地理素養(yǎng)的凝練與升華。故尺度思想與地理學(xué)科核心素養(yǎng)是相輔相成、相互促進(jìn)的關(guān)系。加深尺度思想與核心素養(yǎng)的融合研究有助于理解地理思想與地理素養(yǎng)的關(guān)系，明晰地理核心素養(yǎng)的來歷，清楚地理知識間的內(nèi)在邏輯。此外，還需要進(jìn)行尺度思想和四大地理學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度分析，找出更加適合滲透尺度思想、更具關(guān)聯(lián)性、更能提升學(xué)生素質(zhì)、提高學(xué)習(xí)效率的核心素養(yǎng)，以期在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)一加一大于二的合力。地理學(xué)思想除尺度思想外，還包括因地制宜思想、人地關(guān)系思想、區(qū)域思想等。選取合適的思想與合適的素養(yǎng)進(jìn)行偏重組合研究與教學(xué)將有助于教學(xué)實(shí)踐效果的提升。

此外，尺度思想和核心素養(yǎng)的結(jié)合研究也要深入教學(xué)實(shí)踐。例如地理單元教學(xué)設(shè)計(jì)、課時(shí)教學(xué)、專題教學(xué)、典型高考試題。地理思想與方法和地理核心素養(yǎng)的教學(xué)需要通過具體的地理知識和地理試題進(jìn)行滲透教學(xué)和鞏固復(fù)習(xí)，而不是空中樓閣。借助于一定的地理載體來進(jìn)行思想與素養(yǎng)的教學(xué)，化無形為有形，化隱性為顯性。由個(gè)別、一般的相互層次轉(zhuǎn)化，學(xué)生在學(xué)習(xí)思想與素養(yǎng)時(shí)，有了具體的案例支撐，更易上手、更易理解、更快運(yùn)用。

6.2.2 組織師生系統(tǒng)學(xué)習(xí)地理尺度思想

有關(guān)尺度思想的地理教學(xué)設(shè)計(jì)主要集中在水循環(huán)、工農(nóng)業(yè)區(qū)位因素、城市化等比較基礎(chǔ)的地理模塊，涉及的尺度觀也主要處于比較初步的認(rèn)識階段。需要加強(qiáng)教師隊(duì)伍對地理思想與方法的認(rèn)識，以及應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中的能力。教師需要具備較高的地理知識與教學(xué)水平，對尺度思想有系統(tǒng)的認(rèn)識，才能夠?qū)⒌乩碇R融會貫通后，依據(jù)地理思想和地理學(xué)科邏輯教授給學(xué)生。一線教師隊(duì)伍的深刻理解有助于在實(shí)際地理教學(xué)中以尺度思想或核心素養(yǎng)為暗線進(jìn)行教學(xué)，或在教學(xué)中滲透地理素養(yǎng)和地理思想與方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)地理時(shí)的全面發(fā)展。此外，高校與中學(xué)的深度結(jié)合，有助于研究的深入，也有助于教學(xué)實(shí)踐的前瞻性。

6.2.3 以尺度思想為紐帶進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)

尺度思想是地理學(xué)的重要思想之一，對地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要意義。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中的時(shí)空觀念要求學(xué)生會對事物與特定時(shí)間和空間的聯(lián)系進(jìn)行觀察、分析的觀念，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會將史事置于特定的時(shí)空框架之中認(rèn)識其中的意義[65]，這與地理的尺度思想中的尺度匹配存在相通之處。在地理、歷史跨學(xué)科教學(xué)中，在選擇合適的時(shí)間尺度和空間尺度基礎(chǔ)上進(jìn)行時(shí)空尺度綜合，進(jìn)而分析地理現(xiàn)象和歷史事件[49]。所以基于尺度思想對地理和歷史學(xué)科進(jìn)行融合具有一定的研究價(jià)值，是一條跨學(xué)科教學(xué)研究的新路徑。

6.2.4 借助思維結(jié)構(gòu)評價(jià)，觀察學(xué)生掌握情況

在中學(xué)地理教學(xué)中，尺度思想尚未有明確的評價(jià)指標(biāo)體系，基于地理思想的教學(xué)評價(jià)還需要進(jìn)一步研究。有關(guān)尺度思想測評僅在部分文獻(xiàn)中有體現(xiàn)，教師和學(xué)生的尺度思想水平在學(xué)前學(xué)后是否有所變化有待測量與評價(jià)，教師滲透尺度思想的教學(xué)效果有待評價(jià)。筆者建議對學(xué)生采用思維結(jié)構(gòu)評價(jià)。思維結(jié)構(gòu)評價(jià)是地理新課程改革的重要舉措[66]，它結(jié)合SOLO分類理論，將尺度思想在學(xué)生心中的學(xué)習(xí)邏輯顯性化，可以清楚探知學(xué)生對尺度思想的掌握程度。

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