【摘 要】從中學語文教學的角度來看，問題意識指教師有意發(fā)現(xiàn)和追蹤存在于教學對象、理論、實踐三者之間的問題，并嘗試尋找解決方法的一種思維形態(tài)。而對于初中語文教師來說，這種問題意識是教師必備的教學技能，它能使語文課堂在持續(xù)、高效、創(chuàng)新的狀態(tài)中為學生開創(chuàng)良好的學習局面。以現(xiàn)代散文教學為例，教師需關注自身的問題意識，思考在課堂中應該發(fā)現(xiàn)和挖掘什么樣的問題，如何去解構(gòu)和創(chuàng)新解題思路，課后又該如何評價自身。以問題意識活躍教師現(xiàn)代散文的教學思維，突破現(xiàn)代散文教學的困境，能夠?qū)崿F(xiàn)學生對現(xiàn)代散文的創(chuàng)新性理解，豐富現(xiàn)代散文的鑒賞角度。

【關鍵詞】問題意識；教師素養(yǎng)；教學理念；現(xiàn)代散文

何為問題意識？問題意識的概念當前未有統(tǒng)一定論，如果從中學教師教學的角度來講，問題意識指教師有意發(fā)現(xiàn)和追蹤存在于教學對象、教學理論、教學實踐三者之間的問題，并嘗試尋找解決方法的一種思維形態(tài)。這種思維形態(tài)在教育領域中有獨特的價值——它有利于教師提高教學專業(yè)能力，使自身逐漸成長為研究型教師，為其教學的創(chuàng)新性發(fā)展提供持續(xù)動力。同時，它也是維持學生學習活動主體性的有力支撐，是當今社會培育創(chuàng)新型人才的基礎。因此，教師應有意識地培養(yǎng)自身和學生的問題意識，力圖為當前的教育發(fā)展開創(chuàng)新的局面。尤其是對于目前的初中現(xiàn)代散文教學來說，教師問題意識的提升能為現(xiàn)代散文教學提供新的方法路徑，值得廣大教師重視。

一、發(fā)現(xiàn)問題：分辨現(xiàn)代散文教學中的必要、有價值問題

問題有真假之分、主次之分，還有顯隱之分。在教學中，教師要發(fā)現(xiàn)并選擇真實、主要、必要、有教學價值的問題，并進行呈現(xiàn)和探討，達成高效教學，而不是不加篩選地將所有發(fā)現(xiàn)的問題都列入教學探討中。

首先，教師需盡量避免假問題，即偽命題型問題。教師應確保自己發(fā)現(xiàn)與提出的是真問題，具有實際價值，能夠為既定教學目標的完成提供前進的動力。比如，有教師在教學《藤野先生》的“但不知怎地，我總還時時記起他……他的性格，在我的眼里和心里是偉大的……”一段課文時提問：“魯迅先生評價他的老師藤野先生，用了一個詞——”學生聽后齊聲回答：“偉大?！痹谔接憽皷|京也無非是這樣”一句時，又提問：“魯迅為什么要去東京呢？”學生齊聲回答：“求學?！保?］需要注意的是，初中階段的學生已逐漸形成獨立學習能力、抽象概括能力，逐漸接近成人的理性邏輯思維。因此，從這兩個問題的設計來看，此類問題可直接從表層文字中提取信息，無須在課堂上進行無意義的重復。即便是作為引導性的問題，以這樣的方式讓學生關注文本重點，效率也較為低下。又如，有教師在教授《秋天的懷念》妹妹推“我”去北?？吹近S色、白色、紫紅色的菊花，“我”懂得母親沒有說完的話，妹妹也懂得這一段時，提問：“三種顏色的菊花分別用了三個修飾詞，作者分別有什么用意？”學生回答，淡雅的黃花暗含母親生活樸素，白色指母親品質(zhì)高潔，紫紅色表達母親對生活充滿熱情與希望。這位教師表示認可：作者表面上在寫菊花，其實是在贊揚母親。由此學生也得出這樣的結(jié)論：母親是一位生活樸素、品格高潔，對生活充滿信心與希望的人。［2］但這位教師對文本的理解及提問的角度都存在偏差。該段文本寫的是“我”在經(jīng)歷母親離世的悲痛后，逐漸改變了對生命的消極態(tài)度，因此，在看到不同顏色、不同形態(tài)的花時，“我”感受到各色菊花表現(xiàn)出生命的活力，這也是母親想要告訴“我”的道理，所以這段思想的落腳點應該是“生命的體悟”，而非“母愛的形象”。教師在為現(xiàn)代散文教學備課時不但要善于發(fā)現(xiàn)問題，還要認真理解課文內(nèi)容，分辨和規(guī)避偽命題型問題，為提出真問題掃清障礙。

其次，教師要發(fā)現(xiàn)占主導地位的問題。主要矛盾在事物發(fā)展中處于支配地位，對問題的解決起決定性的作用。真問題中有主要問題和次要問題；有大問題，也有居于附屬地位的小問題。現(xiàn)代散文的教學中，理論與實踐之間的錯位便是常見問題之一，具體又分為兩個方面。

一個方面是現(xiàn)代散文文學理論概念與現(xiàn)代散文課文之間的錯位?！霸娦陨⑽摹蹦撤N程度上是“將散文當詩來寫”，從而提升散文的語言、美感、文學性［3］。那么，教師如何才能準確找到課文“詩意感”的切入點并有效進行教學？這需要教師在課文和概念間進行協(xié)調(diào)。比如，“形散神不散”這一概念，我們對于“形”“神”的理解是多樣化的。若將“形散”單純理解為現(xiàn)代散文的形式特點，將“神聚”理解為現(xiàn)代散文唯一的主題思想的體現(xiàn)方式，則是對《藤野先生》《散步》《背影》《老王》這類情節(jié)與內(nèi)容較為緊湊、主題思想深厚豐富的現(xiàn)代散文的忽視?！吧⑽牡闹黧w文體”這一理念主張現(xiàn)代散文背后站著一個“人”，這個“人”與作者本人是有距離的［3］。但是與一般作品不同的是，散文作品背后的“人”與作者聯(lián)系還是較為緊密的，有些作品就是作者形象的直接反映，如《濟南的冬天》《秋天的懷念》《回憶我的母親》中的“我”。但《一滴水經(jīng)過麗江》《地下森林斷想》等并未直接表現(xiàn)作者或“我”的形象的作品，教師應該重新理解并協(xié)調(diào)“散文的主體文體”這一概念的應用。又如，“復調(diào)散文”源于中國多元的社會發(fā)展及跨界寫作，這類散文突破了原來的單一精致模式，形成了具有廣度、深度的復雜結(jié)構(gòu)［3］。但在目前的統(tǒng)編初中語文教材中，尚未有以鮮明的語句、字眼呈現(xiàn)不同層面、不同敘述視角的觀點態(tài)度，并貫徹全文始終的現(xiàn)代散文。因此，教師如果要在現(xiàn)代散文的發(fā)展、結(jié)構(gòu)變化上為學生厘清該概念，需要找到“復調(diào)散文”與課文的隱性契合之處。

另一個方面是初中語文教學要求與教材內(nèi)容之間的錯位。例如《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求第四學段的學生在閱讀與鑒賞方面能了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式［4］14。教材中選入了多個文體的典型作品，但也有非典型、非標準化的作品?，F(xiàn)代散文中，《回憶我的母親》《藤野先生》《老王》等課文與一般記敘文相近，無法直接從句式、結(jié)構(gòu)等方面依照現(xiàn)代散文的典型樣式進行總結(jié)。因此，教師在教學中要找到占主導地位的問題，就要在此類課文的教學實踐與典型散文的概念中作協(xié)調(diào)。在表達與交流方面，第四學段的學生要求能寫記敘性文章、簡單的說明性文章、簡單的議論性文章，還有常見應用文［4］16。但從現(xiàn)代散文的教學來看，教材中缺少關于議論性現(xiàn)代散文、記敘性現(xiàn)代散文的區(qū)別性寫作訓練。在梳理與探究方面，第四學段的學生要求能夠提出學習與生活中感興趣的問題［4］16。但在教學如《人生》《說生命》等思想較為宏大、抽象的現(xiàn)代散文時，如果想讓初中階段的學生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗，提出與這些課文相關、有價值，又感興趣的話題，是比較困難的。因此，教學現(xiàn)代散文時，教師要能協(xié)調(diào)實踐、概念、教學要求、教學實際中各方面的矛盾，找到對問題解決起決定性作用的問題，幫助學生掌握現(xiàn)代散文的共性特征與個性特征。

最后，教師要及時發(fā)現(xiàn)存在于教學表象之下的隱性問題。隱性問題雖一時不會爆發(fā)，若長期積累達到質(zhì)變，就會成為急需解決的顯性問題，此時再處理無疑會降低教學效率。在教育學領域，隱性問題多產(chǎn)生于實踐性知識中。教學中的部分知識是“無法明說卻又心照不宣的知識”，無法用言語、文字或符號加以表達。而教師在挖掘出文本蘊含的內(nèi)隱知識后，所面臨的難題就是如何將這些不易言傳的知識變成自己可教的、學生可學的外顯知識。［5］因此，當學生在現(xiàn)代散文的學習中未能捕捉、理解其中的隱性知識，甚至內(nèi)化成錯誤的隱性知識時，他們不一定能以明確的文字、言語等形式向教師提問并尋求幫助，教師也因此錯過對學生問題的收集和糾正。面對師生之間存在的問題溝通模糊、無效的情況，教師要時常以創(chuàng)新的方式對學生進行考查，從完成情況逆向觀察學生是否掌握了正確的知識與技能，以免積累大量錯誤的知識與閱讀習慣，影響閱讀能力的成長。

二、解構(gòu)問題：創(chuàng)新現(xiàn)代散文教學問題的解題思路

語文教師需意識到，現(xiàn)代散文教學中的問題應該都能被理解和處理?，F(xiàn)代散文往往蘊含作者豐富的人生經(jīng)歷與情感，文中的字詞句段、思想情感都是作者對文本錘煉而成。對于各方面尚存在一定局限性的中學生來講，教師需對問題進行解構(gòu)，幫助學生理解和解決學習中出現(xiàn)的問題。德里達將“解構(gòu)”定義為寫作與閱讀的外在表現(xiàn)形式，解構(gòu)式閱讀就是對傳統(tǒng)單義性閱讀的擴展，強調(diào)詞語的多義性，即通過對顯著意義或者標注進行拆分重構(gòu)，進而讀出不同意義［6］。這就是說，現(xiàn)代散文的閱讀可以嘗試跳出傳統(tǒng)的思考框架，以新視角揭露問題內(nèi)部的形成特點和底層邏輯，為問題的解答提供新的有效路徑。統(tǒng)編初中語文教材中的現(xiàn)代散文主要有抒情型散文、議論型散文、記敘型散文三種，教師可針對不同的散文類型進行解構(gòu)。

抒情型的現(xiàn)代散文重意境、輕情節(jié)，主要通過借景抒情、托物言志的方式實現(xiàn)自我情感的抒發(fā)。教師在教學這類問題時雖然要意識到“景”與“物”的重要性，但也要跳出傳統(tǒng)的構(gòu)思框架，避免簡單地提出“作者透過何種景物、事件表現(xiàn)何種情感思想”這類“刻板化”的問題。這類問題只向?qū)W生強調(diào)了文中景物、事件與作者的情感思想有直接聯(lián)系，卻忽略了“景”與“物”的形態(tài)是多樣的，或存在于文字表面，或隱匿于文字之下。固定地以這一方式提問會在一定程度上干擾學生對散文中“景”“物”的把握，進而對文中思想情感的理解出現(xiàn)偏差。對此，教師可帶領學生解構(gòu)此類散文，使之掌握該類散文的文本特點。也就是抒情型散文注重意境美，文中的“景”“物”都是作者主觀上對世界萬物的感受，本質(zhì)上是一種心理現(xiàn)象，有時無法用語言直接表述，但為了讓讀者能夠有所體會，往往會以“模糊的語言”或含義豐富的語句為讀者營造自由體會的空間，“景”與“物”的選擇也自由靈活，常利用聯(lián)想使用多種相聯(lián)系的素材。

議論型散文被稱為新的“載道之文”，它兼具議論性和文藝性，與一般議論文有區(qū)別。教學此類散文時，教師設計的問題不僅要關注作者闡述了何種觀點，還要注意作者如何呈現(xiàn)個人觀點與藝術(shù)的碰撞?！段覟槭裁炊钪返淖髡邍@“生命價值”的主題對愛情、知識、同情進行主觀的闡釋。其中，作者通過充滿哲思的語言展現(xiàn)了愛情、知識、同情三者都被裹挾在理想與現(xiàn)實之間，而“我”坦然接受這一切，并依舊熱愛生活。如果是面對一般的議論文，教師可能會提出“作者表達了怎樣的觀點，你是如何理解的？”這樣的問題。而面對議論型散文，教師就需要對前述問題再解構(gòu)，優(yōu)化解題切入點：作者如何表達其觀點，是循序漸進，還是一波三折？如《我為什么而活著》就可以提問：“作者表達了怎樣的觀點？通過哪三個方面來表達？”這一問題觸及了該文“生命價值”的核心觀點及作者的闡述方式，便于學生領悟此類議論型散文中理性與感性的碰撞，品味出不同于一般議論文的感受。

記敘型散文寫人時更強調(diào)人物的真實性，寫法上往往抓住突出的場景或片段，將作者的思想和感情傾注其中，著重表達作者感受深刻的生活內(nèi)容。這些特征強調(diào)了教師提出的問題要關注“知人論世”，否則不利于學生快速理解作者表達的情感。學生面對這類問題往往會陷入“就事論事”的僵局，即結(jié)合作者的背景可知散文傳遞了作者怎樣的思想情感，卻忽略了散文“美”的特性。對此，教師可對問題再解構(gòu)：在“知人論世”的基礎上融入“以意逆志”的因素，即結(jié)合學生自身體會創(chuàng)造性地理解散文內(nèi)容。例如在教學《散步》時，教師可以提問：“若你是文中‘我’的兒子，你會如何看待這一場散步？”該問題打破了“我”的固定視角，使學生嘗試以新的視角領悟“散步”的思想情感，將自身理解與作者在文中的自述相對比，豐富學生對散文主旨的認識。

三、評價問題：反思現(xiàn)代散文教學效果，培養(yǎng)自評習慣

教師的教學問題意識不僅存在于發(fā)現(xiàn)問題、解構(gòu)問題的環(huán)節(jié)，更貫穿于教學自評環(huán)節(jié)，反思自身的問題意識是否能在現(xiàn)代散文教學中得到有效發(fā)揮，是否存在亟須改善之處。教師要積極開展自評活動，可參考以下因素進行反思與改進。

首先，應從學生因素加以考量。學生是教師的教學對象，直觀地反映了教師的教學效果。教師在批改作業(yè)、課堂問答的過程中要仔細觀察學生學習任務的完成情況，如是否能判斷所提問題在現(xiàn)代散文學習的重要性，是否能找到創(chuàng)新性的思考角度。只有當學生能夠自行判斷自身、教師提出的問題是否重要時，才能證明他們掌握了篩除非必要、無意義問題的能力。另外，當學生能夠做到以創(chuàng)新的角度思考問題時，他們便找到了解決問題的新思路，豐富新答案的同時也豐富了現(xiàn)代散文的學習內(nèi)容。若學生未能達到以上水平，或未有明顯的學習傾向，教師則需要反省自身的教學與問題意識是否達到與學生的學習規(guī)律緊密結(jié)合。其次，要從教材因素加以考量。教材是教師開展教學活動的基礎性工具，教師需關注自身的教學問題意識是否能與教材內(nèi)容相契合，即現(xiàn)代散文教學中鎖定的問題是否覆蓋了教材課文“思考探究”部分的內(nèi)容，對問題的解決是否能帶領學生多角度理解課文。在教學中，教師的問題意識需要控制發(fā)揮的范圍，既要具備統(tǒng)編教材中現(xiàn)有問題的基本特征，又要擁有創(chuàng)新性多角度、多層次解讀課文的效果。最后是教師的言語因素。教師的評價要著重關注語言效果。這是因為口頭評價是教師在課堂教學中向?qū)W生輸出問題意識的重要途徑，教師需要復盤自身的口頭語言是否具有引導性和啟發(fā)性，是否能在現(xiàn)代散文的教學中發(fā)揮拋磚引玉的作用。若是發(fā)現(xiàn)提出的問題都是套著問題“外衣”的指示型、命令型言語，則需要及時糾正。上述三項因素皆為教師在自評環(huán)節(jié)需要考慮的內(nèi)容，它們的存在對教師培養(yǎng)有效的教學問題意識有很大的促進作用。

綜上所述，從發(fā)現(xiàn)問題到解構(gòu)問題再到評價問題，這三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，層層遞進。教師在這一系統(tǒng)的教學過程中，其問題意識的發(fā)揮與發(fā)展應該能得到合理的應用，從而在現(xiàn)代文和其他文體作品的教學中產(chǎn)生正面影響。

參考文獻：

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（責任編輯：朱曉燦）