【摘 要】共情式閱讀是指讀者通過(guò)設(shè)身處地體驗(yàn)、感悟他人的情感、思想和處境，建立共同的情緒感應(yīng)，產(chǎn)生真情實(shí)感的閱讀過(guò)程。共情式閱讀能多維度串聯(lián)起讀者與文本，實(shí)現(xiàn)讀者與文本間的多元共情，培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀。文章通過(guò)一節(jié)閱讀課具體闡述共情式閱讀引領(lǐng)的英語(yǔ)小說(shuō)繪本教學(xué)路徑：創(chuàng)設(shè)情境入文，鋪墊共情基礎(chǔ)；梳理情感主線，搭建共情支架；依托共情支架，串聯(lián)情節(jié)信息；明晰主題內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)共情升華；聯(lián)系實(shí)際生活，達(dá)成共情遷移。

【關(guān)鍵詞】共情式閱讀；小說(shuō)繪本；多元共情；共情遷移

一、引言

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“《課標(biāo)》”）指出，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)持開展課外閱讀，注重培養(yǎng)和發(fā)展閱讀素養(yǎng)，為學(xué)生提供課外閱讀的環(huán)境、資源和方法，創(chuàng)設(shè)良好的課外閱讀氛圍，幫助學(xué)生在閱讀中得到全方位的發(fā)展［1］40。小說(shuō)繪本以虛構(gòu)故事為主要內(nèi)容，具有篇幅簡(jiǎn)短、內(nèi)容完整、語(yǔ)言生動(dòng)、插圖精美、題材豐富、主題明確的特點(diǎn)。其中往往包含豐富的故事情節(jié)描述、人物描寫、場(chǎng)景描寫等，更容易吸引讀者進(jìn)入故事情境，產(chǎn)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面的熏陶，具有一定的育人價(jià)值。

閱讀是教師、學(xué)生、文本及作者之間多重對(duì)話和心靈碰撞的過(guò)程，是師生個(gè)體生命存在與情感體驗(yàn)的一種形式［2］。英語(yǔ)小說(shuō)繪本中的零散信息較多，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在梳理、提取故事關(guān)鍵情節(jié)的同時(shí)，兼顧繪本閱讀的完整性和體驗(yàn)性，實(shí)現(xiàn)對(duì)故事主題、人物、寓意等要素的深度探究。然而，在實(shí)際英語(yǔ)小說(shuō)繪本閱讀中，學(xué)生作為閱讀主體往往“不由自主”，缺少感受和體驗(yàn)，呈現(xiàn)出人物評(píng)價(jià)片面化、主題理解淺層化、情感體悟膚淺化等問(wèn)題。這些問(wèn)題的產(chǎn)生，主要原因是在繪本教學(xué)中教師忽視對(duì)學(xué)生共情式閱讀能力的培養(yǎng)。

二、共情式閱讀的概念界定與實(shí)施原則

（一）共情式閱讀的概念內(nèi)涵

共情，是由人本主義主要代表羅杰斯提出的一個(gè)心理學(xué)概念。從字面上理解，共情即“共”他人之“情”，即站在對(duì)方的角度，設(shè)身處地體驗(yàn)、感悟其處境，從而建立共同的情緒感應(yīng)［3］。文學(xué)名著上的共情是指讀者在閱讀文學(xué)名著的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)作品的感悟、揣摩、體驗(yàn)所產(chǎn)生的真情實(shí)感；是融合語(yǔ)言學(xué)習(xí)、情感交流和理性批判的一種行為過(guò)程［4］。有學(xué)者認(rèn)為，“共情式”英語(yǔ)閱讀教學(xué)是指師生共同進(jìn)入文本與作者的精神世界，設(shè)身處地理解和感受“他者”，產(chǎn)生情感共鳴與閱讀體驗(yàn)，并對(duì)情感態(tài)度與價(jià)值觀產(chǎn)生深遠(yuǎn)持久影響的過(guò)程［2］?；谝陨衔墨I(xiàn)梳理，筆者認(rèn)為，共情式閱讀是指讀者通過(guò)設(shè)身處地體驗(yàn)、感悟他人的情感、思想和處境，建立共同的情緒感應(yīng)，產(chǎn)生真情實(shí)感的閱讀過(guò)程。共情式閱讀有助于學(xué)生深刻理解繪本的主題意義，全面客觀地對(duì)繪本人物進(jìn)行評(píng)價(jià)，深度體驗(yàn)作者和繪本人物的情感。

（二）共情式閱讀的實(shí)施原則

1.選材適切，構(gòu)建共情載體

共情式閱讀的材料除了應(yīng)滿足主題積極、難度適宜、符合學(xué)生年齡認(rèn)知和語(yǔ)言發(fā)展水平之外，還應(yīng)注意觀察和挖掘閱讀文本中所蘊(yùn)含的共情觸點(diǎn)。從宏觀角度看，選材應(yīng)傳遞某種主題思想，能夠引起學(xué)生對(duì)其育人價(jià)值的思考；從微觀角度看，選材中的人物與讀者應(yīng)存在某種潛在的關(guān)聯(lián)，例如類似的生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)等。

2.視角多元，促進(jìn)共情聯(lián)結(jié)

共情式閱讀需要讀者站在角色、作者等不同立場(chǎng)賞析文本，擴(kuò)展思維，進(jìn)而縮小認(rèn)知差異，提升閱讀體驗(yàn)。讀者在閱讀時(shí)應(yīng)積極參與，試圖超越自己的視角和經(jīng)歷，投射到作品中的角色，體驗(yàn)和感受他們的情感、思考和沖突，建立情感共鳴。同時(shí)，應(yīng)以第一人稱視角感受作者的設(shè)計(jì)，揣摩作者的寫作意圖，進(jìn)而獲得對(duì)作者所表達(dá)情感的深度理解，促進(jìn)自身情感態(tài)度的發(fā)展。

3.主題內(nèi)化，評(píng)估共情效果

讀者在共情式閱讀中努力理解故事背后所蘊(yùn)含的深層含義，反思故事中所呈現(xiàn)的主題和道理，并結(jié)合自身實(shí)際，探討對(duì)自己生活、價(jià)值觀和人生觀的啟示。這一過(guò)程還需將評(píng)價(jià)滲透到閱讀活動(dòng)中，基于讀者的情感共鳴，制訂評(píng)價(jià)量表，達(dá)成評(píng)價(jià)對(duì)共情式閱讀的補(bǔ)充與促進(jìn)作用。

三、英語(yǔ)小說(shuō)繪本共情式閱讀的教學(xué)實(shí)踐

本文以外研版《多維閱讀：第16級(jí)》中的“Abby’s lesson”為例，具體闡述共情式閱讀引領(lǐng)的英語(yǔ)小說(shuō)繪本教學(xué)路徑。繪本講述了主人公Abby不忍心留下心愛(ài)的寵物鼠Tobias，鋌而走險(xiǎn)將Tobias帶上飛機(jī)，最終付出代價(jià)的故事。小說(shuō)繪本采用第三人稱敘事結(jié)構(gòu)，以一般過(guò)去時(shí)敘述主人公經(jīng)歷，語(yǔ)言生動(dòng)精練，寓意豐富，人物、背景、情節(jié)等故事元素清晰明了。

（一）創(chuàng)設(shè)情境入文，鋪墊共情基礎(chǔ)

“共情”的關(guān)鍵點(diǎn)在于“共”，落實(shí)重點(diǎn)在于“情”?！肮睬椤毙枰詫W(xué)生學(xué)習(xí)為中心，關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力［5］。為達(dá)成對(duì)他人情緒情感的準(zhǔn)確理解，個(gè)體需要充分利用當(dāng)前具體的情境線索［6］。教師基于故事背景創(chuàng)設(shè)能夠讓學(xué)生切身體會(huì)的相關(guān)情境，借助圖片、視頻等多媒體展示場(chǎng)景，主動(dòng)提供情境線索，讓學(xué)生快速融入文本情境，產(chǎn)生思維發(fā)散空間。學(xué)生通過(guò)預(yù)設(shè)或描述即將閱讀的故事情境，在心理上建立對(duì)文本的期待，增強(qiáng)其情感體驗(yàn)。

課堂伊始，筆者呈現(xiàn)乘坐飛機(jī)出門旅行的場(chǎng)景圖片，并向?qū)W生提問(wèn)“What do you usually take when going on a trip？”，引導(dǎo)他們聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)說(shuō)出clothes、money等常見(jiàn)物品；接著讓學(xué)生思考旅行時(shí)可能會(huì)攜帶對(duì)自己具有非凡意義的物品。這一環(huán)節(jié)促使學(xué)生快速進(jìn)入故事情境，生成預(yù)言，即主人公可能會(huì)攜帶寵物鼠，形成閱讀期待，為接下來(lái)更好理解主人公Abby和寵物鼠Tobias親密無(wú)間的關(guān)系做好情感鋪墊。

（二）梳理情感主線，搭建共情支架

故事的情感主線通常以主人公情感變化為線索，與故事的明線相輔相成，讓故事主旨的表達(dá)耐人尋味。共情通常是由情緒共情和認(rèn)知共情兩種主要成分組成。在剖析人物情感時(shí)，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本抽絲剝繭，將表象的情緒分析與其背后的情緒原因探究緊密結(jié)合，真正實(shí)現(xiàn)共情式閱讀。

1.提煉情感變化，達(dá)成情緒共情

情緒共情指對(duì)他人情緒的情緒性反應(yīng)，即產(chǎn)生和他人相似的情緒體驗(yàn)。這種反應(yīng)可以是指向他人的，也可以是指向自己的［7］。在共情式閱讀中，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生感性具象地閱讀文本，選取人物的外貌、動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)和心理等正面描寫，或他人視角、環(huán)境等側(cè)面描寫作為閱讀片段細(xì)細(xì)品讀，提煉主人公的情感變化。通過(guò)插圖和文本相結(jié)合，教師引導(dǎo)學(xué)生在讀和看的過(guò)程中分析人物性格。同時(shí)，借助讀者劇場(chǎng)、角色扮演等活動(dòng)讓學(xué)生充分理解和感受人物，增強(qiáng)對(duì)人物形象的情緒共情。

主人公Abby從一開始不聽(tīng)勸告、一意孤行，到最終意識(shí)到自己的錯(cuò)誤、承擔(dān)后果，其情感隨著跌宕起伏的情節(jié)發(fā)展發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變。筆者設(shè)計(jì)小說(shuō)人物情感變化表（見(jiàn)表1），讓學(xué)生通過(guò)提煉主人公在不同階段的情感關(guān)鍵詞，找到人物語(yǔ)言、行為、神態(tài)、環(huán)境描寫等佐證。

在故事鋪墊部分，Tobias在飛機(jī)上驚擾到女乘客險(xiǎn)些被發(fā)現(xiàn)。此部分以人物對(duì)話為主，學(xué)生通過(guò)讀者劇場(chǎng)演繹情節(jié)故事，引用Abby、女乘客、乘務(wù)員說(shuō)的話，身臨其境地融入故事情境，感受Abby的惱怒之情。學(xué)生為了演繹好相應(yīng)角色，需要反復(fù)研讀文本，充分體會(huì)故事人物的情感。透過(guò)glare at、how dare等詞，學(xué)生不僅提升了文本解讀的能力，而且深刻體悟Abby和女乘客對(duì)于寵物鼠Tobias的態(tài)度反差，進(jìn)而與Abby產(chǎn)生情緒共情。

2.感悟情緒成因，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知共情

認(rèn)知共情指理解他人情緒狀態(tài)產(chǎn)生的原因。認(rèn)知共情的完成需要一定的認(rèn)知技能，包括辨認(rèn)、接受他人的情緒信息并對(duì)之進(jìn)行分析、加工和選擇的能力［7］。在初步梳理完人物的情感變化后，學(xué)生還需要進(jìn)一步歸納、評(píng)價(jià)情感變化背后的原因，實(shí)現(xiàn)與故事人物之間的認(rèn)知共情。

在故事后續(xù)部分，Abby跟隨警官進(jìn)入“小黑屋”。學(xué)生不難判斷Abby此時(shí)的害怕、驚恐。由此，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并思考small、stuffy、had no windows等環(huán)境描寫的功能。經(jīng)過(guò)一番討論，學(xué)生能夠總結(jié)出：描寫襯托了Abby害怕的心情，也預(yù)示Abby最終可能會(huì)付出慘重代價(jià)，起到渲染故事氛圍，推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的作用。同時(shí)，學(xué)生深刻體會(huì)到Abby當(dāng)下的情緒成因，即要為自己的錯(cuò)誤付出慘重代價(jià)而恐懼不安。

在故事結(jié)尾的警官審問(wèn)環(huán)節(jié)，學(xué)生通過(guò)聽(tīng)讀句子搜尋主人公心理活動(dòng)的線索，對(duì)可能產(chǎn)生的情緒和情感體驗(yàn)做出判斷。在學(xué)生感受到主人公Abby懊悔之情的基礎(chǔ)上，筆者提出延伸性問(wèn)題“Why didn’t Abby reply to the police officer？Suppose you were Abby，what were you thinking about at the moment？”。通過(guò)換位思考，學(xué)生分析推斷出Abby當(dāng)時(shí)的心理活動(dòng)，如“I wouldn’t have taken Tobias if I had known he would be found.”，使人物形象從單薄到豐滿，從淺層到深刻。

（三）依托共情支架，串聯(lián)情節(jié)信息

共情式閱讀教學(xué)是以人物情緒變化主線為依托，進(jìn)而梳理故事發(fā)展脈絡(luò)。針對(duì)小說(shuō)繪本中大量的情節(jié)信息，教師應(yīng)緊扣故事情感主線，遵循學(xué)生閱讀體驗(yàn)優(yōu)先的原則，適度平衡地處理故事細(xì)節(jié)，幫助學(xué)生完成對(duì)故事內(nèi)容的提取、整合和理解，形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)。各部分之間應(yīng)銜接緊密，保持故事的緊湊性。教師通?？梢圆捎脝?wèn)題鏈、故事山等形式，化繁為簡(jiǎn)，設(shè)計(jì)圍繞情感主線的教學(xué)活動(dòng)（見(jiàn)表2）。

這八個(gè)問(wèn)題以故事的情感主線為軸，構(gòu)成了一條指向故事情節(jié)理解的問(wèn)題鏈，將故事零散的信息串聯(lián)起來(lái)。Q1～Q4是對(duì)故事開端和鋪墊的設(shè)問(wèn)。學(xué)生通過(guò)尋讀獲取Abby的煩惱并得知她解決問(wèn)題的方案：即使違反規(guī)則，也要執(zhí)意攜帶Tobias上飛機(jī)。Abby僥幸通過(guò)機(jī)場(chǎng)安檢，順利登機(jī)。在飛機(jī)上Tobias險(xiǎn)些被發(fā)現(xiàn)。Q5和Q6是對(duì)故事高潮的設(shè)問(wèn)。Abby的父親是否清楚真相，依據(jù)是什么？落地機(jī)場(chǎng)后Abby能否再次順利通過(guò)安檢？以上問(wèn)題都需要學(xué)生在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析與推斷。Q7和Q8是對(duì)故事的后續(xù)和結(jié)局進(jìn)行設(shè)問(wèn)。Abby承認(rèn)了自己的錯(cuò)誤，并為此付出代價(jià)。

（四）明晰主題內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)共情升華

共情可以讓師生擺脫自己的視域限制，進(jìn)入文本作者的精神世界，獲取語(yǔ)言中的文化背景知識(shí)，理解文本中深層次的意義及其背后的精神意蘊(yùn)，從而在讀者與作者之間形成“情感環(huán)流”［2］。小說(shuō)繪本通常有一個(gè)統(tǒng)一的主題或中心思想，并通過(guò)情節(jié)的展開和角色的表現(xiàn)來(lái)傳達(dá)。教師可以啟發(fā)學(xué)生將閱讀過(guò)程中獲得的情感體驗(yàn)轉(zhuǎn)化成口頭或筆頭的輸出，開展擬定故事標(biāo)題、探討寫作意圖、分享讀后感等活動(dòng)，進(jìn)一步深化理解作者的情感態(tài)度或價(jià)值取向，進(jìn)而挖掘文本承載的育人價(jià)值。學(xué)生可以從中找到自己的共鳴點(diǎn)，思考作品背后的主題和意義，并借此反思和拓展自己的價(jià)值觀和人生觀。

故事標(biāo)題通常映射了故事的主題，指明了故事內(nèi)容的走向。在研讀文本之后，學(xué)生不難探究出故事的主題——規(guī)則，并感受到Abby對(duì)于規(guī)則的態(tài)度：從故事開始的silly到serious的轉(zhuǎn)變。由于此前學(xué)生閱讀的小說(shuō)繪本并未包含標(biāo)題，留有一定懸念。筆者先讓學(xué)生思考補(bǔ)充半開放式標(biāo)題“Abby’s _______”，以體現(xiàn)作者想要傳達(dá)的主題意義，并印證其答案是否與實(shí)際小說(shuō)繪本標(biāo)題一致。學(xué)生在概括總結(jié)的過(guò)程中，生成如“Abby’s lesson、Abby’s mistake、Abby’s trip”等不同版本的標(biāo)題。然后，結(jié)合故事結(jié)尾的關(guān)鍵句“It was a real lesson for Abby.”，師生評(píng)估，選定最佳標(biāo)題“Abby’s lesson”。最后，筆者引導(dǎo)學(xué)生探究標(biāo)題背后的含義，即如何解讀關(guān)鍵詞lesson：該詞的本義是“教訓(xùn)”，而實(shí)際小說(shuō)繪本的中文標(biāo)題是“小聰明，大麻煩”，哪種理解更好？學(xué)生一致選擇“小聰明，大麻煩”。有學(xué)生認(rèn)為，兒童小說(shuō)繪本的主題不宜過(guò)于沉重；有學(xué)生認(rèn)為，好的標(biāo)題應(yīng)該奪人眼球，內(nèi)容豐富；還有學(xué)生認(rèn)為，好的標(biāo)題應(yīng)該對(duì)仗工整?？v觀整個(gè)故事，Abby罔顧規(guī)則，多次?！靶÷斆鳌保罱K給自己和他人帶來(lái)了“大麻煩”。學(xué)生將自身閱讀體驗(yàn)與獲得的信息相結(jié)合，通過(guò)思考和判斷形成自己的見(jiàn)解，領(lǐng)悟故事主題“約束自身行為，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)”，升華感悟，與作者產(chǎn)生多輪共情。

（五）聯(lián)系實(shí)際生活，達(dá)成共情遷移

共情式閱讀不僅注重情感體驗(yàn)，還強(qiáng)調(diào)在閱讀過(guò)程中思考作者想要表達(dá)的信息和主題，并與自己的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，深入理解故事的含義和內(nèi)涵?！墩n標(biāo)》指出，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將閱讀經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，引發(fā)情感共鳴［1］41。在設(shè)計(jì)讀后活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，從人與自我、人與社會(huì)、人與自然等視角思考故事對(duì)自身實(shí)際生活的影響。作為教師，我們要善于為學(xué)生延展廣闊的時(shí)空，讓學(xué)生在獨(dú)立自主思考、質(zhì)疑中，主動(dòng)獲得其個(gè)體獨(dú)特的情感體驗(yàn)［8］。

本課例中，學(xué)生從社會(huì)視角出發(fā)，通過(guò)小組討論，在生生、師生交流中表露出對(duì)公共秩序與法律法規(guī)的真情實(shí)感，實(shí)現(xiàn)共情遷移。筆者通過(guò)問(wèn)題“如果你是Abby，你會(huì)一直掩蓋事實(shí)直至錯(cuò)誤被人揭曉嗎？如果不是，你會(huì)選擇在哪個(gè)階段承認(rèn)你的錯(cuò)誤，并談?wù)勀氵@么做的理由”，留給學(xué)生足夠的自主探究空間，與同伴討論交流。學(xué)生在探究的過(guò)程中結(jié)合自身實(shí)際，投入個(gè)人情緒，然后發(fā)酵出大量的語(yǔ)言碎片形成觀點(diǎn)碰撞和情感共鳴，培養(yǎng)思維品質(zhì)。

【學(xué)生觀點(diǎn)】

① I would let Tobias stay at home before the trip because it’s not allowed to take a mouse onto the plane.

② I would tell my dad and the woman about Tobias when I was on the plane because Tobias shocked the woman and I needed to say sorry to her and then told my father the truth.

③ I would not reveal my mistake to anyone since Tobias wasn’t noticed at the airport.

雖然學(xué)生的觀點(diǎn)不盡相同，但是作為該小說(shuō)繪本的共讀者，似乎又能彼此理解對(duì)方觀點(diǎn)的出發(fā)點(diǎn)。筆者充分尊重學(xué)生的個(gè)性化觀點(diǎn)，總結(jié)并分享了“It’s never too late to admit your mistakes.”的觀點(diǎn)，得到了學(xué)生的認(rèn)同；接著讓學(xué)生思考“Have you had or have you heard about any similar experiences like Abby’s？”問(wèn)題，從“What did you do and why？What happened as a result？What lesson have you learnt from it？”等維度，分享自己日常生活中碰到的遵守規(guī)則的實(shí)際事例，講述自己或他人發(fā)生過(guò)的類似故事。

在課堂結(jié)尾，學(xué)生對(duì)照學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表開展自我評(píng)價(jià)（見(jiàn)表3），以評(píng)估此次閱讀課對(duì)學(xué)生樹立正確人生觀和價(jià)值觀的熏陶，體現(xiàn)共情效果。從讀故事上升到悟道理，同時(shí)結(jié)合自身實(shí)際，遷移運(yùn)用。學(xué)生意識(shí)到自己的一些任性行為可能會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的后果，認(rèn)識(shí)到遵守規(guī)則的重要性，生成如“I learn from the story that it’s important to follow the rules.”“I learn from the story that I should regulate my daily actions.”等感悟，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，達(dá)成共情遷移。

四、結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)小說(shuō)繪本共情式閱讀的實(shí)施應(yīng)遵循選材適切、視角多元、主題內(nèi)化的原則，旨在促進(jìn)自身情感態(tài)度的發(fā)展。共情式閱讀的前提是情境創(chuàng)設(shè)，能夠促使讀者激活已知圖示，快速進(jìn)入文本情境。共情式閱讀的核心是共情支架的搭建，即梳理故事的情感主線，體會(huì)人物情感變化，準(zhǔn)確把握人物形象。共情式閱讀的功能是情節(jié)梳理，使讀者在共情支架的基礎(chǔ)上明確故事情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)。共情式閱讀的目的是明晰主題內(nèi)涵，探究作者所揭示之主題，表達(dá)之情感，思考這一故事對(duì)讀者人生的啟迪。共情式閱讀的遷移是讀者聯(lián)系實(shí)際生活，形成對(duì)自己生活、價(jià)值觀和人生觀的啟示。通過(guò)共情式閱讀小說(shuō)繪本，可以激發(fā)學(xué)生閱讀的主體活力，實(shí)現(xiàn)讀者與文本間的多元共情，有利于學(xué)生養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，探索高效閱讀方法，建構(gòu)有效閱讀經(jīng)驗(yàn)，最終提升閱讀效能，培養(yǎng)情感智慧，促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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［7］陳武英，盧家楣，劉連啟，等. 共情的性別差異［J］. 心理科學(xué)進(jìn)展，2014（9）：1423-1434.

［8］喬本師，李如鳳. 高中體驗(yàn)式閱讀實(shí)踐策略與反思［J］. 七彩語(yǔ)文，2023（12）：87-90.

（責(zé)任編輯：周彩珍）