摘" " 要：教師教育課程對(duì)于師范生學(xué)習(xí)非常重要?！爸袑W(xué)教育基礎(chǔ)”與“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”的課程銜接存在前置課程對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的強(qiáng)化不夠、前置課程對(duì)后置課程內(nèi)容的延伸較多且寬泛、后置課程與前置課程的銜接不緊密等問(wèn)題。對(duì)此，文章提出各門(mén)課程實(shí)施要緊密?chē)@課程目標(biāo)、保持課程內(nèi)容螺旋式上升的特性、選擇適合本門(mén)課程的教學(xué)方法、合理開(kāi)發(fā)各門(mén)課程的課程資源、不同課程的教師混合教研等策略，以實(shí)現(xiàn)課程之間的有機(jī)銜接。

關(guān)鍵詞：教師教育課程；課程銜接；“中學(xué)教育基礎(chǔ)”；“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”；“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.3" " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " 文章編號(hào)：1002-4107（2024）09-0049-04

一、引言

合格的教師需具備本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)及背景性知識(shí)，而教師教育課程的學(xué)習(xí)是準(zhǔn)教師掌握條件性知識(shí)的重要渠道之一。2011年，教育部發(fā)布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，該標(biāo)準(zhǔn)在課程設(shè)置中明確提到“中學(xué)教育基礎(chǔ)”“中學(xué)學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)”等領(lǐng)域，并給出建議。這在一定程度上促使教師教育課程由原來(lái)的“老三門(mén)”（心理學(xué)、教育學(xué)和教學(xué)法）向新的課程體系轉(zhuǎn)變。2017年，我國(guó)啟動(dòng)了師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證工作，并制定了相應(yīng)的“認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”，且在“認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”的畢業(yè)要求中明確規(guī)定了要踐行師德、學(xué)會(huì)教學(xué)。在師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證基本理念的引導(dǎo)下，各師范專(zhuān)業(yè)對(duì)各自的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實(shí)施等不斷進(jìn)行完善。目前，由于實(shí)際情況不同，各師范院校開(kāi)設(shè)的教師教育課程在種類(lèi)和數(shù)量上有所差異，但很多師范院校都開(kāi)設(shè)了“中學(xué)教育基礎(chǔ)”（或“教育學(xué)”）、“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”等課程，這在一定程度上也是順應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的要求。鑒于教師教育課程的重要性，文章將對(duì)上述3門(mén)課程在教學(xué)中的有效銜接策略進(jìn)行說(shuō)明。

二、課程關(guān)系

實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的連貫性是課程設(shè)計(jì)中的重要問(wèn)題，而課程之間的連貫性又是課程實(shí)施中的關(guān)鍵點(diǎn)[1]?！爸袑W(xué)教育基礎(chǔ)”是針對(duì)師范類(lèi)本科生開(kāi)設(shè)的公共必修課，在教師教育課程中處于基礎(chǔ)地位，其是“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”和“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”的前置課程，為師范生成為一名合格的教師奠定基礎(chǔ)?！皩W(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”的課程內(nèi)容緊密聯(lián)系中學(xué)各科教學(xué)實(shí)踐，綜合應(yīng)用教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論和研究方法，系統(tǒng)闡述學(xué)科課程與教學(xué)的規(guī)律，是師范院校本科生必修的教師教育專(zhuān)業(yè)課程。

由此可見(jiàn)，“中學(xué)教育基礎(chǔ)”是“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”的基礎(chǔ)，而后2門(mén)課程又是前1門(mén)課程的具體化。從課程編制的邏輯上講，三者是螺旋式上升的關(guān)系，因此，在課程內(nèi)容上具有一定的順序性、連貫性和一定程度的同目標(biāo)性。

為了能夠更充分地說(shuō)明“中學(xué)教育基礎(chǔ)”與“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”的關(guān)系，文章以中學(xué)地理學(xué)科為例，挖掘了課程內(nèi)容的銜接點(diǎn)（表1）。

三、三門(mén)課程銜接中存在的問(wèn)題

美國(guó)教育家J. I.古德萊德（J. I. Goodlad）認(rèn)為，“課程”應(yīng)該劃分為5個(gè)層次，即理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟或理解的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程。由此可見(jiàn)，課程的形態(tài)會(huì)根據(jù)使用者的不同而有所差異。師范院校開(kāi)設(shè)的教師教育課程因?yàn)閿?shù)量較多、彈性較大等特點(diǎn)，所以沒(méi)有像中學(xué)課程那樣的課程標(biāo)準(zhǔn)。雖然師范院校依賴(lài)教育行政部門(mén)規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材開(kāi)設(shè)“正式課程”，但不同學(xué)校的“正式課程”也會(huì)有所差異。同時(shí)，由于素質(zhì)、知識(shí)結(jié)構(gòu)等的差異，教師在領(lǐng)悟或理解課程時(shí)會(huì)做出自己的解讀。因此，在課程實(shí)施過(guò)程中，由于環(huán)境、學(xué)時(shí)、教學(xué)風(fēng)格等因素的影響，教師采用的教學(xué)方法和教學(xué)模式各有千秋。

作者通過(guò)多輪教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、課堂觀察、師生交流發(fā)現(xiàn)，目前，“中學(xué)教育基礎(chǔ)”與“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”的課程銜接存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）前置課程對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的強(qiáng)化不夠

教師教育課程應(yīng)實(shí)現(xiàn)層層遞進(jìn)、螺旋式上升的梯度設(shè)計(jì)，因此，低年級(jí)應(yīng)是厚基礎(chǔ)、強(qiáng)專(zhuān)業(yè)，強(qiáng)調(diào)“理解”和“應(yīng)用”認(rèn)知層面的學(xué)習(xí)，高年級(jí)則應(yīng)是對(duì)前置課程學(xué)習(xí)的進(jìn)一步整合和升華[2]?！爸袑W(xué)教育基礎(chǔ)”作為前置課程，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重夯實(shí)基礎(chǔ)?！爸袑W(xué)教育基礎(chǔ)”的課程目標(biāo)是幫助學(xué)生掌握教育學(xué)的基本概念、原理和規(guī)律，并鼓勵(lì)學(xué)生在此基礎(chǔ)上嘗試著分析、解決現(xiàn)實(shí)中的教育問(wèn)題；引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的教育教學(xué)觀念，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)教育理論和研究實(shí)踐問(wèn)題的興趣，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)教育問(wèn)題的敏感度。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)緊密?chē)@課程目標(biāo)，在幫助學(xué)生掌握上位學(xué)習(xí)的教育內(nèi)容上下功夫，而不是圍繞細(xì)節(jié)內(nèi)容大幅度展示。目前，承擔(dān)該課程教學(xué)任務(wù)的教師的專(zhuān)業(yè)背景、教學(xué)經(jīng)歷不一，對(duì)課程目標(biāo)的領(lǐng)悟和理解有所差異，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇、組織，以及對(duì)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施也各不相同，再加上沒(méi)有像會(huì)考、高考那樣嚴(yán)格的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，所以，盡管有“教學(xué)大綱”的引導(dǎo)，教師“發(fā)揮”的空間仍然很大。例如，學(xué)教育史的教師可能會(huì)花較多的時(shí)間精講“教育制度”，學(xué)課程與教學(xué)論的教師可能會(huì)結(jié)合自己的優(yōu)勢(shì)將“教學(xué)”指導(dǎo)得非常具體……這種做法，對(duì)于學(xué)生掌握教育學(xué)的基本原理和方法是極為不利的。學(xué)生對(duì)課程基本內(nèi)容掌握得不扎實(shí)，學(xué)習(xí)該課程的自我效能感" " " "“中學(xué)教育基礎(chǔ)”“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”及“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”作為師范院校非常重要的教師教育課程，同樣也符合J. L.古德萊德關(guān)于課程形態(tài)的認(rèn)識(shí)。目前已有研究主要側(cè)重于某門(mén)課程的價(jià)值、教學(xué)策略，對(duì)公共課程教育學(xué)的研究尤其多，但對(duì)于這些課程的分工與合作、銜接的研究很少。

就會(huì)降低[3]。作者在“中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”課程中講解“地理課程的類(lèi)型”知識(shí)點(diǎn)時(shí)，會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生回憶“課程的類(lèi)型”相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，但知道的學(xué)生并不多，能全面地回答出來(lái)的學(xué)生更是寥寥無(wú)幾。同時(shí)，在“中學(xué)地理教學(xué)設(shè)計(jì)”課程中講解“教學(xué)方法”知識(shí)點(diǎn)時(shí)，作者也會(huì)讓學(xué)生先舉例說(shuō)明“教學(xué)模式”“教學(xué)方法”“教學(xué)方式”的區(qū)別與聯(lián)系，這時(shí)學(xué)生也很茫然。甚至部分學(xué)生通過(guò)2年的學(xué)習(xí)，還認(rèn)為能幫助學(xué)生考高分的教育是好的教育，這說(shuō)明學(xué)生連教育的本質(zhì)都沒(méi)有掌握好。

（二）前置課程對(duì)后置課程內(nèi)容的延伸較多且寬泛

“中學(xué)教育基礎(chǔ)”作為“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”及“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”的前置課程，理應(yīng)為后2門(mén)課程的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師會(huì)根據(jù)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)某些內(nèi)容進(jìn)行過(guò)度拓展和延伸。這種“超越”，一方面不符合教學(xué)規(guī)律，另一方面也會(huì)使前后置課程的教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)不必要的重復(fù)。例如，有些教師在教授《教學(xué)》這一章內(nèi)容時(shí)，出于尊重學(xué)生主體地位的考慮，會(huì)讓學(xué)生進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并展示，甚至模擬教學(xué)，這種做法看似與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系非常緊密，卻是過(guò)度延伸的表現(xiàn)。首先，學(xué)生有專(zhuān)門(mén)的“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”課程，該課程會(huì)結(jié)合具體學(xué)科進(jìn)行教學(xué)；其次，教師大多不具備具體學(xué)科的本體性知識(shí)，因此，在點(diǎn)評(píng)學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)難免不深入、不具體；最后，在學(xué)時(shí)一定的情況下，教師開(kāi)展這樣的活動(dòng)就會(huì)減少基礎(chǔ)知識(shí)強(qiáng)化的時(shí)間。

（三）后置課程與前置課程的銜接不緊密

教育心理學(xué)家D. P.奧蘇貝爾（D. P. Ausubel）認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)，即將新知識(shí)與已有的知識(shí)建立起非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系?；谇爸谜n程與后置課程的關(guān)系，有意義的學(xué)習(xí)是必要的，也是可行的。但在“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”教學(xué)過(guò)程中，教師更加注重學(xué)科的具體內(nèi)容，忽略或不重視“先前知識(shí)”及其“固著點(diǎn)”的作用。例如，在學(xué)習(xí)“學(xué)科教學(xué)目標(biāo)”知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師會(huì)直接教授教學(xué)目標(biāo)的概念、功能、編制等，而忽略了其重要的先行內(nèi)容——教育目的的層次結(jié)構(gòu)，這樣反而不利于學(xué)生掌握其概念并理解其功能。再如，在學(xué)習(xí)“學(xué)科教學(xué)方法、教學(xué)媒體設(shè)計(jì)”知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師通常直奔主題，與前置課程中的“教學(xué)方法”“教學(xué)媒體”等內(nèi)容聯(lián)系甚少。學(xué)生學(xué)到的內(nèi)容無(wú)法“生根”，也會(huì)影響實(shí)踐教學(xué)的效果。而實(shí)踐教學(xué)的不足又會(huì)反過(guò)來(lái)影響師范生對(duì)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的理解，以及對(duì)理論聯(lián)系實(shí)際能力及專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的鍛煉[4]。

四、三門(mén)課程銜接路徑優(yōu)化

系統(tǒng)論認(rèn)為，系統(tǒng)功能的發(fā)揮取決于構(gòu)成系統(tǒng)的要素及這些要素之間的關(guān)系。因此，“中學(xué)教育基礎(chǔ)”“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”3門(mén)課程不僅要把握好各自的課程目標(biāo)，還要保持良好銜接，進(jìn)而促進(jìn)教師教育課程育人功能得以最大程度發(fā)揮。

（一）各門(mén)課程實(shí)施要緊密?chē)@課程目標(biāo)

有研究者提出，將教師教育課程進(jìn)行融合，使師范生在教學(xué)過(guò)程中最大可能地促進(jìn)知識(shí)的自我建構(gòu)[5]。這種綜合課程對(duì)學(xué)生的發(fā)展來(lái)說(shuō)無(wú)疑是很好的，但對(duì)師資、教材等提出了很大的挑戰(zhàn)，可行性不大?；谶@樣的實(shí)際情況，大部分師范院校在教育教學(xué)過(guò)程中還是以分科課程為主。因此，在教學(xué)過(guò)程中，每門(mén)課程教師應(yīng)守好自己的“陣地”，緊密?chē)@本門(mén)課程的教學(xué)目標(biāo)，切不可隨意延伸，最后“顧此失彼”。

“中學(xué)教育基礎(chǔ)”應(yīng)基于其前置課程的地位，圍繞自身的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)具體的教學(xué)目標(biāo)來(lái)指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)。例如，在學(xué)習(xí)《課程》這一章節(jié)內(nèi)容時(shí)，教學(xué)目標(biāo)一般為：掌握課程的概念；了解不同課程流派的基本觀點(diǎn)；區(qū)分不同的課程類(lèi)型；掌握課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的含義和相關(guān)理論；了解我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的理念、改革目標(biāo)及其基本的實(shí)施狀況，從而對(duì)我國(guó)的課程改革或教育的發(fā)展充滿信心。

基于這樣的教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)從宏觀上把握教學(xué)內(nèi)容，處理好教學(xué)重點(diǎn)（這里主要是與“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”相關(guān)內(nèi)容的區(qū)別）。以“課程標(biāo)準(zhǔn)”知識(shí)點(diǎn)為例，教師需要介紹課程標(biāo)準(zhǔn)到底是一個(gè)什么樣的文件，簡(jiǎn)要介紹其演變過(guò)程和重要性，并以某階段某門(mén)課程的課程標(biāo)準(zhǔn)為例展示其結(jié)構(gòu)，而非對(duì)某個(gè)具體課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解讀。接著講解課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等內(nèi)容。最后介紹我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基本情況等?？偠灾?，教師應(yīng)圍繞各門(mén)課程各自的課程目標(biāo)，把基礎(chǔ)工作做好。

（二）保持課程內(nèi)容螺旋式上升的特性

教師教育課程在內(nèi)容上具有很強(qiáng)的順序性、連貫性和一定程度的同目標(biāo)性。但在學(xué)科專(zhuān)業(yè)化日益凸顯的背景下，教育學(xué)科各子學(xué)科都在自有“領(lǐng)地”按各自學(xué)科邏輯發(fā)展。各學(xué)科之間缺乏交流與整合，因此，易出現(xiàn)部分知識(shí)低水平重復(fù)的問(wèn)題[6]。同時(shí)，由于專(zhuān)業(yè)水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異，教師在組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)也會(huì)出現(xiàn)重復(fù)或連貫性較差的問(wèn)題，不能很好地使課程內(nèi)容做到螺旋式上升。這在“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”等后置課程中表現(xiàn)得尤為明顯。為了避免上述問(wèn)題，教師在上課前要充分掌握學(xué)情，了解學(xué)生在“中學(xué)教育基礎(chǔ)”課程中學(xué)習(xí)到的哪些內(nèi)容和本門(mén)課程的內(nèi)容有關(guān)及學(xué)到了什么程度，然后思考在接下來(lái)的教學(xué)中應(yīng)如何將二者有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，或在此基礎(chǔ)上做何提升等，并基于此分析，調(diào)整或完善教學(xué)設(shè)計(jì)。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以采用提問(wèn)或復(fù)習(xí)的方式，幫助學(xué)生再認(rèn)知前置課程中的相關(guān)內(nèi)容，并找到新內(nèi)容的“固著點(diǎn)”，使其“根”扎得更牢；同時(shí)，在教授新內(nèi)容時(shí)要結(jié)合學(xué)科進(jìn)行深化和聚焦。

以《課程》章節(jié)內(nèi)容為例，分析“中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)前后內(nèi)容的螺旋式上升。在教學(xué)前，教師要知道學(xué)生在“中學(xué)教育基礎(chǔ)”課程中已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)哪些內(nèi)容，學(xué)到了什么程度。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)知識(shí)。例如，復(fù)習(xí)“課程”的概念，引出“地理課程”的概念；復(fù)習(xí)課程的類(lèi)型，分析中學(xué)地理課程的類(lèi)型；回憶課程標(biāo)準(zhǔn)的含義、演變、結(jié)構(gòu)、功能等，具體解讀《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》。通過(guò)復(fù)習(xí)，學(xué)生從宏觀上能夠認(rèn)識(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)的重要性，從微觀上知道如何使用課程標(biāo)準(zhǔn)，從而樹(shù)立課程標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)。

（三）選擇適合本門(mén)課程的教學(xué)方法

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的基本理念——實(shí)踐取向，《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的基本理念——能力為重，都強(qiáng)調(diào)了教師教育課程在教學(xué)過(guò)程中聯(lián)系教育教學(xué)實(shí)踐的必要性和緊迫性。但由于“中學(xué)教育基礎(chǔ)”與“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”在課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、班級(jí)人數(shù)等方面的差異性，教師需要選擇適合課程的教學(xué)方法貫徹理論聯(lián)系實(shí)際的原則。

“中學(xué)教育基礎(chǔ)”課程內(nèi)容的理論性較強(qiáng)，且班級(jí)規(guī)模較大，因此，講授法是非常重要的教學(xué)方法之一。但這并不意味著教師在課堂中滔滔不絕地傳授宏觀的、抽象的理論，而是要增加案例使教學(xué)內(nèi)容“落地”。以“教學(xué)設(shè)計(jì)”知識(shí)點(diǎn)為例，教師可以給學(xué)生提供一份規(guī)范的教學(xué)設(shè)計(jì)，帶領(lǐng)學(xué)生分析科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)包含的要素等，然后讓學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)科嘗試做一份教學(xué)設(shè)計(jì)。但需注意的是，切忌大張旗鼓地讓學(xué)生模擬課堂教學(xué)，這樣看似搞得熱熱鬧鬧，學(xué)生參與度很高，但如果教師不具備扎實(shí)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，指導(dǎo)是不充分的，而且時(shí)間也不允許。

“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”是理論與實(shí)踐并重的課程，教學(xué)過(guò)程中既需要教師講授基礎(chǔ)知識(shí)，也需要加強(qiáng)實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)。由于這2門(mén)課程涉及具體學(xué)科，所以，教師在使用講授法、問(wèn)答法、討論法的同時(shí)，還需要使用案例分析法、練習(xí)法等。以“中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”為例，在教授“高中地理教材分析”知識(shí)點(diǎn)時(shí)，首先，教師要講解高中地理教材框架結(jié)構(gòu)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、構(gòu)成系統(tǒng)等基本內(nèi)容[7]，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生以教材某一節(jié)為例進(jìn)行分析，或?qū)λ艘延械姆治鲞M(jìn)行評(píng)價(jià)和再分析，其次，學(xué)生要結(jié)合理論內(nèi)容和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)針對(duì)教材某一節(jié)進(jìn)行練習(xí)，完成后由教師和其他學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)練習(xí)，學(xué)生可以加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐的理解與反思，加強(qiáng)課程學(xué)習(xí)中的實(shí)踐體驗(yàn)，加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)注與研究。對(duì)于“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”，學(xué)生有一定的感性認(rèn)識(shí)，且該課程理論知識(shí)也比較易懂，因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師可以配合使用“提出問(wèn)題——搜集資料、嘗試解決——教師歸納、提升”的方式，讓學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系。這樣一方面可以使學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握更加牢固，另一方面也更有利于學(xué)生學(xué)以致用。

（四）合理開(kāi)發(fā)各門(mén)課程的課程資源

良好的課程實(shí)施效果得益于恰當(dāng)、優(yōu)質(zhì)的課程資源?！爸袑W(xué)教育基礎(chǔ)”與“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”在內(nèi)容上具有一定的連貫性和一定程度的同目標(biāo)性，所以，有些素材可以作為三者共同的課程資源反復(fù)使用。但由于課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等存在差異性，這些共同資源在課程實(shí)施中不應(yīng)是簡(jiǎn)單重復(fù)，而應(yīng)是螺旋式上升。更重要的是，教師應(yīng)基于課程的差異性開(kāi)發(fā)適合本門(mén)課程的資源，而不是混用或?yàn)E用。

以《教學(xué)》章節(jié)內(nèi)容為例，在“中學(xué)教育基礎(chǔ)”和“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”中，教學(xué)實(shí)錄或教學(xué)案例無(wú)疑是典型的、常用的資源，但不同的課程使用的內(nèi)容或方式是有區(qū)別的。在“中學(xué)教育基礎(chǔ)”教學(xué)中，如果某個(gè)視頻中典型使用了某種教學(xué)方法，教師可以提出問(wèn)題并播放這個(gè)視頻的片段，讓學(xué)生帶著問(wèn)題有目的地觀察，從中得出該方法的操作步驟或注意事項(xiàng)；由于課堂時(shí)間有限，教師也可以將視頻中的操作步驟轉(zhuǎn)化為精練的文字材料，讓學(xué)生分析。但切不可將整個(gè)教學(xué)視頻“漫無(wú)目的”地從頭放到尾。

而這樣典型的視頻在“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”教學(xué)中可以被展現(xiàn)得淋漓盡致。在學(xué)習(xí)完學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)要素后，教師可以從教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況、教學(xué)方法和教學(xué)媒體的使用、教學(xué)過(guò)程的環(huán)節(jié)、教學(xué)技能的使用等角度提出問(wèn)題，讓學(xué)生在觀看的同時(shí)進(jìn)行深度思考。

綜上所述，不同課程的課程資源是有差異的，教師應(yīng)合理開(kāi)發(fā)和使用最適合本門(mén)課程的資源，從而更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果。

（五）不同課程的教師混合教研

良好的溝通是課程有效銜接的前提?！爸袑W(xué)教育基礎(chǔ)”與“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”之所以銜接不佳，一方面是由于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)存在差異，另一方面是由于教師之間缺乏溝通，后者影響更甚。有研究者認(rèn)為，讓教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教育等教師合作任教同一門(mén)課程，可以實(shí)現(xiàn)課程的高效銜接[8]。上述做法實(shí)施難度較大，且容易出現(xiàn)機(jī)械的拼盤(pán)式合作。因此，打破院系的限制，實(shí)現(xiàn)任課教師混合教研是有效路徑之一。學(xué)校教研具有打破固定分工、促進(jìn)資源互補(bǔ)、凝聚教研力量的組織功能[9]。在混合教研的過(guò)程中，不同課程的教師不僅對(duì)其他課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容等有了宏觀上的認(rèn)識(shí)，而且通過(guò)比較也加深了教師對(duì)本門(mén)課程內(nèi)容廣度、深度及實(shí)施方式的思考。這在一定程度上也能夠幫助教師開(kāi)發(fā)更合理的課程資源。

五、結(jié)束語(yǔ)

百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本。教師的發(fā)展得益于良好的教師教育。教師教育課程的設(shè)置影響準(zhǔn)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師教育課程的實(shí)施直接影響課程目標(biāo)的達(dá)成情況。良好的課程銜接不僅能讓準(zhǔn)教師扎實(shí)、靈活地掌握理論知識(shí)，也有利于幫助準(zhǔn)教師更好地運(yùn)用知識(shí)，更重要的是通過(guò)全方位、多角度的有機(jī)滲透，可以增強(qiáng)準(zhǔn)教師科學(xué)從教、立志從教的信心。

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■ 編輯∕陳晶