【摘 要】“個體語言經(jīng)驗”是一個人“帶得走、搬得動”的語文素養(yǎng)。它經(jīng)歷習得“一般經(jīng)驗”、學得“典型經(jīng)驗”、練得“個體語言經(jīng)驗”的螺旋遞進的發(fā)展階梯。它的形成是語文課程與教學的獨當之任，是對同類文本表達風格的探討、對個體語言“偶發(fā)高光”的固著、對個體讀寫良性習慣的涵養(yǎng)的結(jié)果。它的發(fā)展以個體“情境內(nèi)需”為動力、以梳理“經(jīng)驗程度”為基礎(chǔ)、以變換“學習主題”為機制。

【關(guān)鍵詞】小學語文；個體語言經(jīng)驗；語文素養(yǎng)；發(fā)展階梯；常態(tài)作為；循環(huán)重構(gòu)

【中圖分類號】G623.2" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）37-0030-06

【作者簡介】吳勇，南京市江寧區(qū)教學研究室（南京，211100）教研員，正高級教師，江蘇省語文特級教師，主要從事小學寫作課程與教學研究。

義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)主要包括文化自信、思維能力、語言運用和審美創(chuàng)造四個方面。細細琢磨，在小學所開設(shè)的國家課程中，“文化自信”在道德與法治學科中舉足輕重，思維能力在數(shù)學、科學等學科中已經(jīng)無可比擬，“審美創(chuàng)造”在音樂、美術(shù)學科中影響深遠?！罢Z言運用”才是語文課程最本位、最本體的關(guān)鍵達成，并在學生層面以“個體語言經(jīng)驗”得以顯現(xiàn)。因此，“在語文課程中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)，并在學生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)”［1］5。顯而易見，“個體語言經(jīng)驗就是一個人‘帶得走、搬得動’的語文內(nèi)在素養(yǎng)，是語文課程學習可呈現(xiàn)的成果”［2］31。因此，提升學生語文素養(yǎng)，“個體語言經(jīng)驗”是最直接的通道。而促進學生“個體語言經(jīng)驗”的形成與發(fā)展，是素養(yǎng)導向下的語文課程與教學實踐的關(guān)鍵切口。

一、發(fā)展階梯：“個體語言經(jīng)驗”的形成軌跡

“個體語言經(jīng)驗”是學生在某個階段語言運用實踐中所呈現(xiàn)出來的個性化的經(jīng)驗傾向。這不是某個階段語文學習的必然表現(xiàn)，也不是每個學生必須取得的語文學習成效，因為“個體語言經(jīng)驗”的形成不是一蹴而就的，而是一個緩慢且漫長積累的過程，是一個無意識反應(yīng)到有意識作為的過程。

1.在生活實踐中習得“一般經(jīng)驗”

語文學習不僅發(fā)生在課程之內(nèi)，日常生活也是學生獲得語言經(jīng)驗的場域。學生在母語場景下，日常的觀察、傾聽、交流、閱讀、表達就是耳濡目染，其在不知不覺中獲得語言經(jīng)驗，就是“習得”。比如，在廣告、對聯(lián)、圖畫觀察中識字，在電影、電視觀看中學習新鮮詞匯并理解其在不同情境中的意思和用法，在傾聽周圍人的對話中獲得言語應(yīng)對的技巧，在課外閱讀和聯(lián)想中體會修辭帶來的美好感受。諸如此類的生活“習得”具有這樣的特點：一是非指向性，從語言學習發(fā)生到結(jié)束，沒有預設(shè)和評價，屬于不期而遇的意外收獲，目標之外的額外增值；二是非系統(tǒng)性，不是為了彌補自身言語缺陷而去主動學習，而是在日常生活語境中眼前一亮、心頭一動的瞬間收獲，非常細微，無法與已有的語言經(jīng)驗形成關(guān)聯(lián)，無法與具體的語用任務(wù)進行聯(lián)結(jié)。因此，這樣的語言經(jīng)驗非常感性、孤立、雜亂，盡管確切存在，在偶發(fā)地表達與交流情境中也會“靈光閃現(xiàn)”，但從未結(jié)構(gòu)化地納入個體語言經(jīng)驗系統(tǒng)中，因此，它只能稱之為“一般經(jīng)驗”。“一般經(jīng)驗”需要日積月累，當同質(zhì)的“一般經(jīng)驗”積累到一定程度時，量變也會引起質(zhì)變，就會主動向“典型經(jīng)驗”靠攏，也會顯現(xiàn)出個性化的語用習慣。

2.在語文課程中學得“典型經(jīng)驗”

“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)?！保?］4這就說明核心素養(yǎng)不是游離于課程之外的，而是課程之內(nèi)的價值追求。語文課程是“以學習任務(wù)群的形式組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容，每個學習任務(wù)群都是語文學習的典型經(jīng)驗，用‘經(jīng)驗’作為課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)的載體，能夠整合語文知識、語文活動，體現(xiàn)語文課程綜合性、情境性與實踐性的特點”［3］21。顯而易見，“典型經(jīng)驗”是語文課程之內(nèi)交互生成的學習內(nèi)容，也是每個學生在任務(wù)情境下和語言實踐活動中需要獲得的“正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”?！暗湫徒?jīng)驗”之所以“典型”，是因為其具有兩個特點：一是公共性?！暗湫徒?jīng)驗”體現(xiàn)的是國家通用語言文字的特點的運用規(guī)律，是全社會成員共有的一種心理現(xiàn)象，也是作為未來社會公民實現(xiàn)聽說讀寫的普適性經(jīng)驗系統(tǒng)。二是經(jīng)典性。作為課程與教學內(nèi)容的重要組成部分，“典型經(jīng)驗”都是基于一個個具體的學習任務(wù)群，而每個任務(wù)群的“典型經(jīng)驗”的開發(fā)與生產(chǎn)都是依靠編者精挑細選的一組文質(zhì)兼美的課文得以實現(xiàn)的。這些課文呈現(xiàn)出來的價值觀是國家意志、民族精神與文化精髓，展現(xiàn)出來的表達藝術(shù)在同類文本中具有代表性，是學生理解和運用國家通用語言文字的經(jīng)典范本。當然，不是因為“典型經(jīng)驗”之典型，就可以作為靜態(tài)概念對學生進行直接傳授，而是需要在鮮活的情境任務(wù)中，讓學生去親歷和體驗“典型經(jīng)驗”在達成任務(wù)目標過程中的“典型運用”，從而提煉出具體的方法與策略。

3.在連續(xù)情境中練得“個體語言經(jīng)驗”

“熟能生巧”中的“巧”指的是通過個性化的藝術(shù)創(chuàng)造所展現(xiàn)出的精湛技藝，“熟”指的是通過多次、不間斷地對同種經(jīng)驗進行練習而達到的熟練程度。在學生形成“個體語言經(jīng)驗”的過程中，由“熟”至“巧”似乎不可避免，正如梁啟超先生所言，“同一內(nèi)容，寫出來能動人與否，要看各人的技術(shù)如何。這已近于巧，然在技術(shù)上也有許多規(guī)矩，規(guī)矩明白了才能談巧”［4］。而“典型經(jīng)驗”走向“個體語言經(jīng)驗”的過程就是一個由“熟”至“巧”的過程。正因為如此，“個體語言經(jīng)驗”不是學生語文學習的必然產(chǎn)物，而是需要學生在連續(xù)的情境中反復實踐，從而“在個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上，逐步建構(gòu)起自己的言語體系，包括屬于個人的言語心理詞典、句典和表達風格”［5］。正因為如此，“個體語言經(jīng)驗”的形成具有以下特點：一是階段性。學生的“個體語言經(jīng)驗”經(jīng)歷初步形成、逐漸發(fā)展、穩(wěn)定成熟的過程，學生當下的“個體語言經(jīng)驗”，是一個階段內(nèi)在語言實踐活動中體現(xiàn)出來的語用傾向，在語言表現(xiàn)上雖然具有個性化特征，但并不穩(wěn)定，且處于一種暫時性狀態(tài)。二是情境性。學生的“個體語言經(jīng)驗”是鮮活的，語言經(jīng)驗從“典型”走向“個體”，不是靠機械訓練就能達成的，而是在具體的學習情境中練就的?！耙淮螌W習經(jīng)歷不足以形成完整的學習經(jīng)驗，需要有多次指向同一經(jīng)驗的學習經(jīng)歷，這些學習經(jīng)歷應(yīng)體現(xiàn)出多樣性，幫助學生逐步優(yōu)化原有的認知圖式，實現(xiàn)認知升級”［3］22-23，因為每一次學習經(jīng)歷都是一個學習情境，而多個連續(xù)的學習情境，可讓同一經(jīng)驗經(jīng)歷著多重“變式”。所謂的“個體語言經(jīng)驗”，就是學生針對某一語用任務(wù)、同一經(jīng)驗所呈現(xiàn)出來的個性化“變式”。三是個體性。在具體的任務(wù)情境中，學生調(diào)用的“典型經(jīng)驗”類型和數(shù)量可能相同，但不同的學生，組合這些“典型經(jīng)驗”的結(jié)構(gòu)方式、輕重程度有所不同，因此呈現(xiàn)出來的語用風貌就有所不同?！皞€體語言經(jīng)驗”就此萌芽，并逐漸“嶄露頭角”。

綜觀“個體語言經(jīng)驗”的形成軌跡，不是從“一般經(jīng)驗—典型經(jīng)驗—個體語言經(jīng)驗“的線性上升過程，而是螺旋遞進的過程?！耙话憬?jīng)驗”是學生獲得“典型經(jīng)驗”的基礎(chǔ)，又是學生“個體語言經(jīng)驗”形成的萌芽。與此同時，“個體語言經(jīng)驗”的形成有利于學生在課程之外更為主動、更有意識地汲取“一般經(jīng)驗”，還能促使其對“典型經(jīng)驗”加深理解，進而靈活運用。

二、常態(tài)作為：“個體語言經(jīng)驗”的教學落點

形成和發(fā)展學生的“個體語言經(jīng)驗”，應(yīng)在語文課程與教學范疇之內(nèi)。而培育學生的“個體語言經(jīng)驗”是語文課堂的常態(tài)作為，更是評估教學有效性的一個重要參數(shù)。

1.對同類文本表達風格的探討

“個體語言經(jīng)驗”是一個人“用語言呈現(xiàn)內(nèi)容”的獨特經(jīng)驗。閱讀教學，就是理解和體悟作者“用語言呈現(xiàn)內(nèi)容”的經(jīng)驗，其中不僅有表達的“典型經(jīng)驗”，更有作者在“典型經(jīng)驗”框架中表現(xiàn)出來的“個體語言經(jīng)驗”。比如，在統(tǒng)編語文教材四上第三單元中，《爬山虎的腳》一文的作者葉圣陶是這樣介紹爬山虎的：“爬山虎的腳長在莖上。莖上長葉柄的地方，反面伸出枝狀的六七根細絲，這些細絲很像蝸牛的觸角。細絲跟新葉子一樣，也是嫩紅的。這就是爬山虎的腳?！痹谡n文《蟋蟀的住宅》中，作者法布爾是這樣說明蟋蟀的住宅的：“在朝著陽光的斜坡上，青草叢中隱藏著一條傾斜的隧道，即使有驟雨，這里也立刻就會干的。隧道順著地勢彎彎曲曲，最多九寸深，一指寬，這便是蟋蟀的住宅?！眱啥挝淖侄际窃跔钗铮峁┝藸钗锏摹暗湫徒?jīng)驗”：“位置+樣子+事物名稱”。但在描繪樣子時，則表現(xiàn)出作者的“個體語言經(jīng)驗”：葉圣陶用了修辭方法——“枝狀的六七根細絲，這些細絲很像蝸牛的觸角”，這是文學家的描述特點；而法布爾則用了說明方法——“最多九寸深，一指寬”，這是科學家的描述特點。如果將一個作家的同類作品放在一起，其“個體語言經(jīng)驗”就更加鮮明了。在統(tǒng)編語文教材四下《記金華的雙龍洞》一文中，作者是這樣描述“空隙”窄小的：“怎樣小的小船呢？兩個人并排仰臥，剛合適，再沒法容第三個人，是這樣小的小船。”聯(lián)系上文中《爬山虎的腳》的描寫，作家葉圣陶在狀物過程中，都巧妙地運用了“前呼后應(yīng)”的手法——前面提出，后面再次強調(diào)，意在提醒讀者所狀之物的特點。在理解和體會作者的“個體語言經(jīng)驗”時，我們可以從不同作者的同類文本中去感受“大同小異”，去發(fā)現(xiàn)作家的“個體語言經(jīng)驗”；從相同作者的同類文本中去探究“小同大異”，去強化作者個體的獨特表達風格。這樣的語言實踐活動，既能讓學生“了解國家通用語言文字的特點及其運用規(guī)律”，又能讓學生在潛移默化中欣賞到作家“個體語言經(jīng)驗”所散發(fā)出的獨特韻味。

2.對個體語言“偶發(fā)高光”的固著

學生的“個體語言經(jīng)驗”在起始階段一般不會風格鮮明，常常以只言片語的形式零星閃現(xiàn)?！耙晃粌?yōu)秀的語文教師，能站在學生‘文心’孕育的立場上，將習作視作課程與教學的一份豐厚資源，能不斷從習作中發(fā)現(xiàn)價值，并不斷賦能，逐漸用自身的職業(yè)經(jīng)驗全方位地建構(gòu)一種屬于自己的‘習作解讀學’。”［6］指向?qū)W生“個體語言經(jīng)驗”培育的語文課堂，關(guān)鍵在于教師能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)學生言語中表現(xiàn)出來的獨特與光亮之處，并從學生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上加以解讀，幫助學生提煉出標識性的支架，從而將其“個體語言經(jīng)驗”真正固著在其經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中，這是每位語文教師需要修煉的教學基本功。其過程主要有三步：第一步，發(fā)現(xiàn)鮮活的語言現(xiàn)象。教師在批閱學生習作或進行習作互動分享時，能迅速發(fā)現(xiàn)其中的獨特之處，可以是一句恰當而陌生化的比喻，可以是一段繪聲繪色的描寫，可以是層次分明的中心思想鋪展。教師可迅速抓住這些獨特之處，并以最適合方式將其推到全班學生的面前，讓作者大聲朗讀，吸引更多學生的關(guān)注。第二步，共同提煉出表達支架。圍繞展示的語段，教師可引導全體學生一起研討，共同品析：（1）這段話寫了什么？（2）哪些語句最吸引你？（3）如果你也來寫同樣的內(nèi)容，哪些細節(jié)你最想學習？比如“剛下課，朱奕晨走過來一臉嘲弄地說：‘劉小辮，你要不要來玩呀？’我聽后勃然大怒，便往他那跑；他見我追過去立馬開溜，邊逃邊喊：‘來抓我呀！劉小辮！哈哈哈！你追不到我——你追呀追不到我——’我此刻火冒三丈，恨不得將他按在地上。我追累了停下來，他也停下來，還不停地對我做鬼臉，我的肺都要氣炸了……”學生由此展開討論，小作者獨特的表達思路逐漸清晰，并形成可視的言語支架（見圖1）。第三步，大張旗鼓地命名鼓勵。針對學生在習作中鮮活的語言表現(xiàn)，教師僅僅提煉支架遠遠不夠，還需要貼上“創(chuàng)造者”的標簽，比如“劉銳細節(jié)拱火法”，將小作者的姓名與寫作方法聯(lián)結(jié)在一起，一方面強化了學生的“個體語言經(jīng)驗”意識，另一方面鼓勵更多的學生創(chuàng)造屬于自己的“情感表達方法”，比如表達開心、傷心、尷尬的，如此種種，去引導學生將“一般經(jīng)驗”和“典型經(jīng)驗”轉(zhuǎn)化為“個體語言經(jīng)驗”，并在以后的習作中運用更多屬于自己的獨特表達。這樣的教學環(huán)節(jié)，常常是學生“個體語言經(jīng)驗”形成的關(guān)鍵時刻。

[情感

變化] [對方表現(xiàn)] [神態(tài)嘲弄] [話語嘲弄] [動作嘲弄] [自己情緒] [勃然大怒] [火冒三丈] [肺氣炸了] [圖1 語言支架提煉圖]

3.對個體讀寫良性習慣的涵養(yǎng)

隨著學生閱讀與寫作學習的逐步深入，學生的“個體語言經(jīng)驗”也有了量的積累，在他們的語文學習活動中，也逐漸形成了屬于自己的良性讀寫習慣。比如閱讀習慣，有的學生偏向古典詩詞，有的學生偏向兒童小說，有的學生偏向科普作品，有的學生偏向科幻作品，這與學生當下的興趣點和興奮點有關(guān)；比如觀察習慣，有的學生喜歡觀察風景，有的學生喜歡觀察動物，有的學生喜歡觀察人物，有的學生喜歡觀察生活場景，這與學生當下的生活境遇有關(guān)；比如表達習慣，有的學生喜歡運用比喻、擬人進行豐富聯(lián)想，有的學生喜歡運用數(shù)據(jù)進行客觀描述，有的學生喜歡有理有據(jù)地說理，這與學生當下的生活需要有關(guān)。學生在某個階段所表現(xiàn)出來的讀寫習慣，只要是良性的，教師都要珍視，并努力將他們的暫時性習慣轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的活動傾向。與此同時，當學生的讀寫傾向、讀寫習慣發(fā)生變化時，教師應(yīng)當視之為學生“個體語言經(jīng)驗”擴展增容的契機，并能合理運用學習情境，引導他們在前后的習慣與傾向之間形成結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)，使其當下的“個體語言經(jīng)驗”更適切，更科學，在具體的任務(wù)情境中爆發(fā)出更加強大的“語力”。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》倡導發(fā)展學生的“個體語言經(jīng)驗”，“其實就是尋找一種適合自己的表達語言”［7］，其實就是培養(yǎng)一個人能在真實的問題面前，能夠有意識地運用自身的語言經(jīng)驗去解決問題，并體現(xiàn)自己對周圍世界獨特的認知方式。但這一切不是一場“靜悄悄的革命”，它需要語文課程與教學日積月累地涵養(yǎng)與孕育，更需要學生個體在教師引領(lǐng)下自動自覺地累積、梳理以及進行語用實踐。

三、循環(huán)重構(gòu)：“個體語言經(jīng)驗”的迭代發(fā)展

語文課程與教學不僅要促進學生“個體語言經(jīng)驗”的形成，還要推動學生“個體語言經(jīng)驗”的發(fā)展：對學生當下的語言經(jīng)驗水平在長度上再延展，在寬度上再開拓，在高度上再進階，即對學生現(xiàn)有語言經(jīng)驗結(jié)構(gòu)進行循環(huán)重構(gòu)。

1.重構(gòu)動力：個體“情境內(nèi)需”

“個體語言經(jīng)驗”的核心是“個體”，學生如果自身沒有經(jīng)驗進階的強烈需求，“一般經(jīng)驗”就難以習得，“典型經(jīng)驗”也只能被動學得。因此，教師應(yīng)將學生的語文學習置于“用而知困”的情境下，使其對自身“個體語言經(jīng)驗”的習得始終保持“饑渴”狀態(tài)。正如杜威所言，“一種經(jīng)驗往往是個人和當時形成他的環(huán)境之間發(fā)揮作用的產(chǎn)物”［8］。語文教學應(yīng)使學生置身于富有挑戰(zhàn)的任務(wù)情境中，引導學生在解決問題的過程中主動突破原有的語用習慣，自覺擴展自身的語言經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。譬如，在統(tǒng)編語文教材五上習作2“‘漫畫’老師”的教學中，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的學習情境：大家喜歡看漫畫嗎？這堂課我們就來當一當“漫畫家”，用文字給喜歡的老師“畫漫畫”，想不想試一試？而用“文字畫漫畫”，恰好切中了學生的經(jīng)驗短板。情境角色與語言經(jīng)驗的落差，正是學生學習寫作的動力。不同學生，其“個體語言經(jīng)驗”的水平與結(jié)構(gòu)不同，各自探索“漫畫式寫作”的路徑也各不相同，因而在此基礎(chǔ)上重構(gòu)的新語言經(jīng)驗也各有風格。

2.重構(gòu)基礎(chǔ)：梳理“經(jīng)驗程度”

學生“個體語言經(jīng)驗”發(fā)展的原點在哪兒？這就需要教師對其當下現(xiàn)有的語言經(jīng)驗水平進行梳理。一是從任務(wù)視角進行經(jīng)驗類型梳理。學生的“個體語言經(jīng)驗”始終面對的是學習任務(wù)，不同的任務(wù)類型所需要調(diào)用的“個體語言經(jīng)驗”對象不同。所選擇的經(jīng)驗類型梳理得越精準、越適配，學生個體所要發(fā)展的經(jīng)驗內(nèi)容就會越明晰。二是用預做方式進行真實學情梳理。為了了解學生在針對任務(wù)的“個體語言經(jīng)驗”上抵達何種程度，我們需要“抄底”真實學情，最便捷的方式就是讓學生直接面對任務(wù)進行嘗試性閱讀或表達，讓學生某個方面的“個體語言經(jīng)驗”在學習任務(wù)中得以真實展現(xiàn)。依據(jù)任務(wù)要求，結(jié)合學生的言語表現(xiàn)，我們可以對其當前的“個體語言經(jīng)驗”進行準確刻畫和精準描述。三是從目標達成進行發(fā)展指向梳理。針對學習目標，學生當下的“個體語言經(jīng)驗”與學習任務(wù)之間的差距昭然若揭，學生的閱讀或表達的某個經(jīng)驗“短板”就被梳理出來，這可為其“個體語言經(jīng)驗”的重構(gòu)找到精準起點和彌補空間。這三個方面的梳理，在范圍上從大到小，在結(jié)構(gòu)上由外向內(nèi)，使得學生的語言經(jīng)驗“缺口”不斷聚焦，真實呈現(xiàn)。

3.重構(gòu)機制：變換“學習主題”

在語文課程與教學中，同一語言經(jīng)驗就是一個基本問題?！耙粋€基本問題無法從簡單的一句話或一堂課中得出固定的答案， 需要在不同的學習單元中重復出現(xiàn)，每次出現(xiàn)都要結(jié)合具體的學習資源，生成具體的學習主題?！保?］22統(tǒng)編語文教材就是從“基本問題”出發(fā)，在不同學段中，結(jié)合語文單元要素，從不同角度生成若干個“學習主題”，讓同一語言經(jīng)驗在“基本問題”統(tǒng)領(lǐng)之下形成經(jīng)驗結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。以寫人的習作為例（如表1），“基本問題”是“在寫人習作中，如何表現(xiàn)人物特點？如何對人物表達情感？”，教材通過八個有關(guān)聯(lián)、有序列的“學習主題”進行課程架構(gòu)?；谕徽Z言經(jīng)驗的新“學習主題”的出現(xiàn)，就意味著新的學習任務(wù)情境的產(chǎn)生，就意味著學生“個體語言經(jīng)驗”有了開疆拓土的契機。學生在這樣動態(tài)循環(huán)的學習主題中，“典型經(jīng)驗”在不斷豐富，逐漸向著“個體語言經(jīng)驗”的方向內(nèi)化，學生自身的語言認知圖式也在逐層建構(gòu)完善，屬于自己的話語表達系統(tǒng)也在逐步“化蛹成蝶”。

形成，是學生“個體語言經(jīng)驗”的出新；發(fā)展，是學生“個體語言經(jīng)驗”的迭代。雖然語文課程與教學只在學生“個體語言經(jīng)驗”成長的關(guān)鍵時期發(fā)揮作用，但未來社會生活中因真實交往需要而產(chǎn)生的聽說讀寫活動，是維持其“個體語言經(jīng)驗”循環(huán)重構(gòu)最直接的契機和最真實的動力。所以說，“學生的‘個體語言經(jīng)驗’永遠走在路上，只有‘暫時狀態(tài)’，沒有‘完型結(jié)構(gòu)’”［2］32。

【參考文獻】

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