[摘 要]部編版語文教材一個鮮明的特色就是以“單元”作為“結(jié)構(gòu)元”的。教師在教學中就必須改變傳統(tǒng)的以“單篇”為載體、以“課時”為組織形成的語文教學范式，轉(zhuǎn)而立足于“單元整體”，從單元的“整體觀”視角對單元進行結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的教學實踐。教學中需要教師立足“全局觀”，對單元形成整體把握；秉持“結(jié)構(gòu)觀”，對單元進行整體設計；堅持“系統(tǒng)觀”，對單元展開整體評價?！罢w觀”視角下的語文單元教學實踐，不僅要求教師要有單元整體意識，同時還要求教師要有課程建構(gòu)意識。作為教師，不僅要研究自身的“教”，而且要研究學生的“學”。教師要善于設計“大問題”，應用“大任務”，來推進學生的語文學習，讓學生通過基于單元整體的語文學習，形成“大概念”，從而推動學生的語文學習進階。

[關(guān)鍵詞]小學語文；“整體觀”視角；全局觀；結(jié)構(gòu)觀；系統(tǒng)觀；單元教學

2019年秋季，伴隨著部編版語文教材在全國的全面啟用，一個突出的話題就提出來了，這就是“單元整體教學”。部編版語文教材不同于傳統(tǒng)教材，一個鮮明的特色就是部編版語文教材是以“單元”作為“結(jié)構(gòu)元”的。其中，“人文話題”和“語文素養(yǎng)”作為兩大脈絡、線索貫穿于單元始終，這就是“雙線組元”?；谶@樣的教材特質(zhì)，教師在教學中就必須改變傳統(tǒng)的以“單篇”為載體、以“課時”為組織形成的語文教學范式，轉(zhuǎn)向立足于“單元整體”，從單元的“整體觀”視角對單元進行結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的教學實踐。

對于語文教師而言，無論是從教學習慣的角度看還是從教學理念的角度看，這一教學實踐都必然面臨著一定的挑戰(zhàn)。部分教師比較缺乏單元整體教學意識，雖然一些教師逐漸認識到單元整體教學的重要性并嘗試進行單元整體教學，但缺乏有效實施的路徑?？陀^來講，這一問題很可能不是“部分教師”的問題， 而是“大部分教師”的問題。這也就意味著要實施單元整體教學，不僅需要教師作出理念上的更新，同時也要培養(yǎng)自身的教學習慣。很顯然，理念更新應當走在教學習慣培養(yǎng)前面，而理念更新不可能是建造空中樓閣，其又需要在單元整體教學的實踐過程中逐步形成整體觀。當教師在教學中擁有整體觀的時候，該視角之下的語文單元整體教學實踐才能真正落到實處。

一、立足“全局觀”，對單元進行整體把握

從傳統(tǒng)的單篇教學走向單元整體教學，首先，教師在教學的過程中要拓展自己的教學視野，其次，還需要在以主題型小學語文教材的主題單元為依托，整合教材選文內(nèi)容、活動內(nèi)容、練習內(nèi)容與鏈接豐富的課外課程資源的基礎上，對一組主題、題材或語言表達尋找其聯(lián)結(jié)點，確定目標，這樣才能真正對不同篇目實行上掛下聯(lián)，從而將單元整體教學作為一種教學形式而體現(xiàn)在日常的教學實踐當中。立足于全局觀，要求教師要超越傳統(tǒng)的“語篇思維”，將目光、思維轉(zhuǎn)向“單元整體”。首先是要把握單元的人文話題、語文要素；其次是要把握單元中的語篇與單元的關(guān)系，是學結(jié)構(gòu)的教讀課文，還是用結(jié)構(gòu)的自讀課文、略讀課文；最后是要把握語篇與語篇的關(guān)聯(lián)。作為教師，只有整體性、結(jié)構(gòu)性地“教”，才能引導學生整體性、結(jié)構(gòu)性地學。通過把握單元整體，才能有效地實施單元教學，才能充分發(fā)揮單元的教學價值和育人價值。

以部編版小學語文教材四年級上冊第四單元的“整體解讀”教學為例，這個單元是一個“神話單元”，在整體分析的時候，筆者從單元主題、教學目標、學習任務、學習評價等方面來展開。這一單元主要包括文章《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》以及習作《我和____過一天》、語文園地、快樂讀書吧等內(nèi)容。其人文話題是“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”；其語文要素是“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，把握故事的主要內(nèi)容”“感受神話的神奇想象以及鮮明的人物形象”等?；谶@樣的人文話題和語文要素，筆者設計研發(fā)了這樣的教學目標：目標一：學習閱讀神話的方法，講述神話故事，領略神話的魅力，弘揚傳統(tǒng)文化；目標二：在理解、應用語言文字的同時，產(chǎn)生傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的原動力。

在此基礎上，筆者立足于單元整體，設計研發(fā)了這樣的“大任務”：

任務一：神話故事分享會。這項活動是引導學生講述神話故事。讓學生去講述神話故事，就意味著在教學的時候不將目光鎖定在某一篇課文上，而是讓學生在對本單元所有的課文進行解讀的基礎上，用“神話故事”來概括本單元教學的內(nèi)容，用“講述”表達自己對神話故事的理解。這是學生在課文解讀的基礎上完成信息輸入，然后通過自己的思維加工再進行信息輸出的過程。在分享神話故事的過程中，學生的思維必然會觸及本單元的所有課文，很多時候還會自發(fā)地對不同課文中的內(nèi)容進行加工與建構(gòu)，然后納入到自己的分享內(nèi)容當中來，這也就很好地奠定了單元整體教學的基礎，客觀上也體現(xiàn)出教師全局觀的教學視角。

任務二：神話故事大探秘。這項活動是引導學生解讀故事情節(jié)、分析神話人物。相對于上一個任務而言，這一任務更強調(diào)從細節(jié)的角度去讓學生對整單元內(nèi)的課文、對自己與伙伴所分享的內(nèi)容進行解讀。教師在組織實施教學的時候，自身就需要以全局觀的視角來面對學生的故事情節(jié)解讀以及神話人物分析，必要的時候要基于不同課文的寫作特點以及故事特征，來引導學生對所分享的故事情節(jié)以及神話人物進行更有深度的解讀。

任務三：“我”是神話傳講人。這項活動是引導學生講述自己經(jīng)驗、生活中的神話故事。這一任務相對于上面兩個任務而言又具有更為寬泛的特征，原因就在于當學生將課文解讀的收獲與自己的經(jīng)驗相結(jié)合的時候，會自發(fā)地將自己的想象與經(jīng)驗滲透在神話故事當中。還原課堂教學現(xiàn)場可以發(fā)現(xiàn)，即使學生此時能夠原汁原味地去傳達某一神話的內(nèi)容，也能夠在傳達的過程中加上自己的語氣與表情等等，這實際上就是學生對神話的演繹，這樣的傳講滲透著學生的生活經(jīng)驗與理解，能夠從更大范圍內(nèi)概括出本單元神話故事的基本特征，從而讓學生真正理解“為什么說神話擁有永久的魅力”“為什么說神話是童年時代飛騰的幻想”。

在單元整體設計中，筆者讓學生“讀神話”“講神話”“演神話”，讓學生發(fā)現(xiàn)神話的神奇、分析神話的神奇，從而對每一篇神話故事的情節(jié)、人物關(guān)系、人物形象有所認識、理解。在這個過程中，讓學生適度補充一些神話的情節(jié)想象、人物心理活動等。同時，在小學語文教學中立足于全局觀，就能讓學生對單元整體有一個宏觀地把握、認識、理解。作為教師，在教學中既要引導學生把握單元整體，同時又要引導學生以單元整體為基礎，深入解讀單元中的每一篇課文。要讓學生通過“學一篇”“通一類”，促進語文閱讀的正向遷移，讓學生產(chǎn)生傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意愿。

二、秉持“結(jié)構(gòu)觀”，對單元進行整體設計

整體觀視角下的小學語文教學，追求的是單元整體教學效應的體現(xiàn)與放大，教師在組織實施單元整體教學的時候，需要認識到整體觀往往對應著結(jié)構(gòu)觀。從邏輯的角度來看，一個整體必然是由多個要素結(jié)構(gòu)而成的，如一個單元往往就是由一篇篇課文組成的，而每一篇課文又是由若干個段落組成的，這是內(nèi)容角度的結(jié)構(gòu)理解；又如一個單元往往擁有一個主題，一個主題可以演繹出多個課文，這里也體現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系。因此就算是從課文角度出發(fā)，從教材設計以及課文編排的角度出發(fā)，也可以發(fā)現(xiàn)在大單元理念下，設計單元內(nèi)容是部編版小學語文教材的基本編排思路，教師應抓住部編版小學語文教材“雙線組元”和“守正創(chuàng)新”兩個單元整體編排設計特點，從優(yōu)化備課環(huán)節(jié)、善用單元導語、尋找外部聯(lián)系、重視溫故知新四個角度探尋單元整體教學的策略，緊扣各單元人文主題，提升學生語文素養(yǎng)。

借助于比較研究的方法可以發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的課時教學相比，對單元進行整體性設計需要關(guān)注更多的因素、要素，比如內(nèi)容的豐富性、目標的多向性、互動的多樣性、周期的時效性等。其中，立足于單元整體結(jié)構(gòu)，單元整體設計的一致性、穩(wěn)定性尤其重要。從單元整體的一致性、穩(wěn)定性出發(fā)，能讓學生立足于單元整體而展開聚焦單元的語文結(jié)構(gòu)化學習。結(jié)構(gòu)化學習能變語文學科的“文本存在”為“功能存在”，從而能充分發(fā)揮語文學科教學功能、育人功能。結(jié)構(gòu)化學習意味著學生在單元整體教學的體驗過程中，既需要關(guān)注顯性的文本，又是要關(guān)注隱性的功能，功能原本就體現(xiàn)在文本當中，對文本進行分析很大程度上就是對功能進行分析。這里所說的功能主要表現(xiàn)為體現(xiàn)在文本中的人文話題以及語文要素，同時也與作者的寫作觀點以及寫作方法相關(guān)。

部編版小學語文教材五年級上冊第六單元的人文話題是“舐犢情深”，其語文要素是“體會場景、細節(jié)中蘊含的感情”?；谶@樣的人文話題和語文要素，筆者對單元中的相關(guān)語篇進行解讀，把握單元中語篇教學的側(cè)重點以及語篇與語篇之間的共同點。圍繞著人文話題和語文要素，筆者不僅設計、研發(fā)了單元整體教學目標以及語篇教學目標，而且搭建了程序性支架。對于《慈母情深》一文，筆者重點聚焦于文本中的細節(jié)，一是讓學生朗讀，二是讓學生圈畫關(guān)鍵詞，三是讓學生抓住文本中的細節(jié)鏡頭等，來引導學生感受文中母親工作環(huán)境的惡劣、工作的辛勞。對于《父愛之舟》一文，筆者聚焦于文本中的選材、結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)手法，指導學生聚焦文本中的夢境、場景、小舟，讓學生品讀“父親”對自己的“儉”和對“我”的“奢”。對于《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，筆者則引導學生自主設計、閱讀，讓學生代入體驗，去感受兩種不同的愛的方式所蘊含的“良苦用心”。在此基礎上，引導學生積極主動地練筆，引導學生遷移“細節(jié)”“場景”等的描寫的寫法。這樣的一種立足于單元的整體性設計，能激發(fā)學生的語文學習動力，給學生的語文單元整體學習提供支撐、支持等。

著眼于單元整體，教師在整體設計時要緊扣單元人文話題、語文要素等，要為學生的單元整體學習搭建支架，給學生的單元整體學習提供支撐、支持。作為教師，要緊扣單元邏輯以及學生的學習規(guī)律、特質(zhì)等展開設計。這樣，基于單元整體設計的語文教學就有了針對性、實效性。

三、堅持“系統(tǒng)觀”，對單元展開整體評價

單元整體教學的周期較長，作為教師，要精心研究教學目標、教學內(nèi)容以及重難點等，設計研發(fā)系統(tǒng)性的教學評價。通過整體性、系統(tǒng)性的教學評價，驅(qū)動學生的語文單元整體學習。根據(jù)教學目標設計研發(fā)教學評價指標，就是要讓學生的單元整體語文學習走向“教學評一體化”“教學評一致化”。

部編版小學語文教材五年級上冊第三單元是一個民間故事單元，圍繞著民間故事“口耳相傳”的特點，引導學生感受、體驗“民間故事是老百姓智慧的結(jié)晶”，從而設計研發(fā)了教學目標。圍繞著教學目標，師生共商教學評價標準，謀劃、規(guī)劃教學評價細則。諸如“是否能夠了解課文內(nèi)容，包括人物關(guān)系、情節(jié)發(fā)展等？”“是否能展開創(chuàng)造性復述故事，如增加情節(jié)、用他人的口吻說故事、畫連環(huán)畫等？”“是否能激發(fā)對民間故事的閱讀興趣，是否能在課外閱讀中飽覽更多中外民間故事等？”“是否能通過閱讀故事，搜集與故事相關(guān)的詩詞，俗語或傳統(tǒng)習俗，是否了解傳統(tǒng)文化？”等。通過這樣的基于單元整體的評價細則，引導并推動學生學習單元中的相關(guān)語篇，如《獵人海獵布》《牛郎織女》。學生在閱讀的時候，就能夠借助于這些民間傳說的分別解讀，然后形成關(guān)于民間傳說的整體理解。從單元整體教學設施的角度來看，這實際上就是在教師借助與系統(tǒng)觀進行單元整體教學之后，在學生有了相應的體驗，學生一方面通過自主建構(gòu)而獲得認識，另一方面又在教師的整體評價之下深化了認識。所以從這個角度來看，教師堅持系統(tǒng)觀念對單元展開整體評價，也就可以在無形當中給學生提供單元課文的整體解讀。進一步講，借助于單元整體性、系統(tǒng)性的評價細則、標準等，提高閱讀速度，讓學生學會復述故事、表演故事，評價故事中的相關(guān)人物等?；凇敖虒W評一體化”的語文教學，能讓學生的語文學習從被動轉(zhuǎn)向主動、從膚淺走向深刻。

綜上所述，核心素養(yǎng)背景下的小學語文教學，要立足于語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展而探索有效的教學途徑。建立單元整體教學而形成整體觀，可以讓語文教師在教學理念與教學行為上獲得長足的進步，從而形成關(guān)于單元整體教學的直覺與習慣。實踐表明，整體觀照下小學語文教學的目標教學目標是一切教學活動的魂，教師在整體觀照某一類教學之前應反復深入地思考并確定本單元、本課乃至本課時的教學目標，明確通過本單元、本課、本課時的學習讓學生獲得了什么?！罢w觀”視角下的語文單元教學實踐，不僅要求教師要有單元整體意識，同時還要求教師要有課程建構(gòu)意識。作為教師，不僅要研究自身的“教”，更要研究學生的“學”。單元整體教學要追求學生的語文學習的長效發(fā)展，追求學生的語文學習力的提升。在單元整體教學中，教師要善于設計“大問題”，應用“大任務”，來推進學生的語文學習，讓學生通過基于單元整體的語文學習，形成“大概念”，從而推動學生的語文學習進階。單元整體化的教學實踐，能促進學生語文學習遷移，能促進學生綜合運用相關(guān)知識、能力，促進學生語文核心素養(yǎng)的整體性生成。

參考文獻：

[1]沈益鋒. 單元整體觀視角下的小學語文習作課例設計研究[D].重慶：西南大學，2023.

[2]羅紅霞.“整體觀照”下的小學語文教學[J].廣西教育，2012（12）：44-45.

（責任編輯：姜波）