摘要：批判性思維是“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容。通過中學(xué)語文教材中契訶夫小說的閱讀教學(xué)，有意識、分階段培養(yǎng)中學(xué)生的批判性思維能力，既關(guān)系到學(xué)生的個(gè)體成長，更關(guān)乎整個(gè)國家與民族的未來發(fā)展。批判性思維下的中學(xué)語文閱讀教學(xué)，需要設(shè)置閱讀目的驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，在思維過程中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識和邏輯思考能力，而一切的思維都要基于作為材料的閱讀文本的細(xì)讀。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文；契訶夫小說；閱讀教學(xué)；批判性思維

進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國的經(jīng)濟(jì)、科技水平飛速發(fā)展，取得了舉世矚目的成績。但在國際尖端領(lǐng)域上往往很難超越發(fā)達(dá)國家，問題的關(guān)鍵在于缺少敢于質(zhì)疑與打破傳統(tǒng)、善于發(fā)現(xiàn)問題并獨(dú)立解決問題的創(chuàng)新型人才。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）（以下簡稱“義務(wù)教育課標(biāo)”）與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂版）》（以下簡稱“高中課標(biāo)”）中都提出了對中學(xué)學(xué)生思維的培養(yǎng)要求。義務(wù)教育課標(biāo)提出了“思維能力”的核心素養(yǎng)，高中課標(biāo)提出了“思維發(fā)展與提升”的核心素養(yǎng)，并設(shè)置“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群。基于此，通過中學(xué)語文閱讀教學(xué)特別是外國小說的閱讀教學(xué)，有目的、分階段地培養(yǎng)中學(xué)生的“批判性思維”，是一條有效途徑。

一、批判性思維與中學(xué)語文契訶夫小說閱讀教學(xué)

俄國作家契訶夫是世界著名短篇小說巨匠，他的小說具有強(qiáng)烈的批判現(xiàn)實(shí)主義色彩，多從日常生活中取材，對未知存在抱有懷疑精神和現(xiàn)代意識，以一種質(zhì)疑態(tài)度看待社會人生問題。契訶夫小說語言簡練、幽默風(fēng)趣，善于用夸張的手法塑造深入人心的“漫畫式”人物，慣于用夸張荒誕的手法營造濃厚的喜劇效果，尖銳的諷刺藝術(shù)背后滲透著思辨精神，讓讀者笑中帶淚，同時(shí)又帶有極強(qiáng)的諷刺性和深刻的象征意味。契訶夫小說雖情節(jié)簡單、篇幅短小，但通過一個(gè)個(gè)小人物展現(xiàn)出19世紀(jì)俄國社會底層人民普遍的生存狀態(tài)，讓讀者在看似輕松的歡笑過后產(chǎn)生對人生、社會和苦難等重大問題的反省與思索。

關(guān)于契訶夫小說《變色龍》《裝在套子里的人》的研究層出不窮。文本解讀方面，學(xué)者們往往從藝術(shù)手法、人物分析、主題風(fēng)格、對比閱讀等進(jìn)行分析與研究。有的學(xué)者從單篇文本中對某一人物形象、主題、細(xì)節(jié)進(jìn)行研究，如葉松華的《人物：小說人物的典型性》[1]；有的則對兩篇文章進(jìn)行聯(lián)讀研究，如閆佳瑞從“人性經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)性、社會批判多重性、現(xiàn)實(shí)象征關(guān)聯(lián)性角度具體分析兩篇課文的文本與教學(xué)。”[2]

閱讀教學(xué)方面，有對教學(xué)實(shí)錄與分析、教學(xué)設(shè)計(jì)與策略、教學(xué)價(jià)值挖掘等的研究。文本選編方面，許多學(xué)者對原文翻譯、課文與原文做比較研究，探討文本的教學(xué)價(jià)值，如：吳玉巧的《從刪減角度解讀〈裝在套子里的人〉》[3]、董婧的《言不盡 意不同——〈裝在套子里的人〉刪節(jié)版與原文的對照閱讀》[4]、李雪梅的《契訶夫〈變色龍〉的文本解讀與教學(xué)價(jià)值探究》[5]等。對兩篇課文的教學(xué)案例的分析研究眾多，李鎮(zhèn)西、寧鴻彬、黃厚江、郭初陽、徐杰、戴攀峰等名師都曾執(zhí)教過其中一篇小說，研究者對他們的課例進(jìn)行分析并總結(jié)出執(zhí)教兩篇課文的語文教學(xué)策略，如：趙瑞的《〈套中人〉教學(xué)知識研究——以李鎮(zhèn)西、黃厚江、郭初陽三位名師教學(xué)實(shí)錄為例》[6]、陳鈺的《經(jīng)典小說教學(xué)方法探微——以契訶夫〈變色龍〉為例》[7]、東雪婷的《〈‘看客’形象研究〉教學(xué)實(shí)錄》[8]等等。有的學(xué)者結(jié)合當(dāng)下教學(xué)熱點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，如孟娜從“整本書閱讀”角度出發(fā)做了《契訶夫短篇小說選》的整本書閱讀素養(yǎng)測評[9]，孫麗紅的《群文閱讀的“實(shí)處”——以統(tǒng)編版教材必修下冊第六單元為例》[10]以群文閱讀展開關(guān)于《裝在套子里的人》的設(shè)計(jì)。大量期刊和碩士論文也設(shè)計(jì)了許多關(guān)于兩篇課文的教學(xué)課例。

但是，對于契訶夫小說的批判性閱讀教學(xué)的研究不多。比較典型的是袁文的《批判性思維打開小說閱讀教學(xué)的另一扇門——以研究課〈套中人〉為例》[11]，這篇論文以《套中人》為例討論如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，袁文提出對文本的“多元釋義”是培養(yǎng)批判性思維的關(guān)鍵，并從譯本與原本的刪節(jié)、人物的視角與主題意蘊(yùn)的多元解讀三個(gè)方面分析課文《套中人》的文本，設(shè)計(jì)了“識套”——“破套”——“解套”的三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，采取對比不同版本教材課后思考題、分析課文及刪節(jié)部分的“臉色”描寫、閱讀對比未刪節(jié)版本的文本變化三種方法，引導(dǎo)學(xué)生探討別里科夫的人物形象、思考別里科夫的悲劇性、探究套子的隱喻義以及體味小說的深層意蘊(yùn)。她認(rèn)為小說的批判性閱讀中最重要的因素是論證，其次是對語言細(xì)膩的賞析，第三是合理的想象。何青璘的《批判性視野下的高中小說閱讀教學(xué)案例研究》“針對高中小說閱讀教學(xué)存在的問題，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評價(jià)三個(gè)方面提出了教學(xué)實(shí)施對策”[12]，并且設(shè)計(jì)了包括《裝在套子里的人》在內(nèi)的一篇批判性閱讀教學(xué)案例。因此，對契訶夫的《變色龍》與《裝在套子里的人》這兩篇具體課文的批判性閱讀教學(xué)研究存在很大的探索空間。

契訶夫小說批判的矛頭不僅僅指向封建社會制度，更是直指豐富復(fù)雜的人性。對于正在逐步走向社會的中學(xué)生來說，閱讀契訶夫小說能夠引領(lǐng)他們睜眼看世界，打破其原來單一的認(rèn)識世界的固定思維，學(xué)會分辨現(xiàn)實(shí)生活中的種種現(xiàn)象，開始辯證思考有關(guān)社會、人生、人性、苦難等人類永恒的主題。契訶夫小說以簡潔凝練的語言刻畫出一個(gè)個(gè)鮮活的“漫畫式”人物，對中學(xué)生來說易讀、有趣且印象深刻。同時(shí)，喜劇性的情節(jié)在學(xué)生笑過之后會激發(fā)他們對故事的質(zhì)疑，鮮明的意象促使學(xué)生思索其背后豐富多元的含義，荒誕的人物命運(yùn)引發(fā)學(xué)生對社會的思考和對內(nèi)心的自省，出乎意料的結(jié)局留下許多值得反復(fù)思考、富有思辨性的問題。在閱讀契訶夫小說的過程中，學(xué)生在諷刺的語言表達(dá)中走入契訶夫式的看待世界的“批判性”視角，在潛移默化中形成一種質(zhì)疑的批判性思維。因此，通過契訶夫小說的批判性閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維是可行的。

二、批判性思維視域下中學(xué)語文外國小說閱讀教學(xué)實(shí)施建議

閱讀外國小說有助于打開中學(xué)生的國際視野，培養(yǎng)學(xué)生對不同文化的包容心態(tài)，在對不同文化作品的比較、理解和評價(jià)中進(jìn)一步提升學(xué)生的批判性思維水平。契訶夫小說映射出豐富的人間百態(tài)，滲透著作者對人及社會的批判性觀察和思考。因此，中學(xué)語文課本中一直保存著契訶夫的經(jīng)典小說《變色龍》《裝在套子里的人》，《契訶夫小說選》還被選為初中語文自主閱讀推薦書目。

結(jié)合中學(xué)一線教學(xué)實(shí)際情況與名師課堂教學(xué)案例分析，本文由中學(xué)契訶夫小說閱讀教學(xué)拓展到中學(xué)語文外國小說閱讀教學(xué)，對中學(xué)教師如何通過教學(xué)外國小說培養(yǎng)學(xué)生批判性思維這一問題，提出以下幾點(diǎn)策略和建議。

（一）自主個(gè)性評價(jià)，開放自由討論

教育不是灌滿一桶水，而是點(diǎn)燃一把火。批判性思維一大特點(diǎn)乃是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考問題的意識和能力。這區(qū)別于“滿堂灌”式的課堂教學(xué)方式，因此在教學(xué)外國小說時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)留足空間給學(xué)生自主閱讀和思考。課堂教學(xué)由問題驅(qū)動(dòng)，在問題設(shè)置上，教師應(yīng)當(dāng)盡量避免提出“是否”類或固定答案類問題，而應(yīng)給學(xué)生充分的空間對某一問題自主定義或闡釋。如寧鴻彬老師在課上讓學(xué)生重新為課文擬標(biāo)題并解釋原因，黃厚江老師讓學(xué)生用恰當(dāng)?shù)脑~語給“愛情故事”加一個(gè)修飾語，郭初陽老師讓學(xué)生用關(guān)鍵詞概括《裝在套子里的人》刪去了什么。這些問題需要學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，給出自己對小說的主題、內(nèi)容等方面的評價(jià)。這培養(yǎng)了學(xué)生開放、審慎的思維態(tài)度，鍛煉學(xué)生獨(dú)立分析問題并解釋的思維技能。

開放的討論是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的一把金鑰匙。對一個(gè)問題或事物的評價(jià)可以是多樣的，從不同角度審視才能得到更加客觀、全面的認(rèn)識。教師應(yīng)當(dāng)營造一種開放自由的課堂氛圍，不只關(guān)注個(gè)別“積極分子”的發(fā)言，而是通過開放的氛圍帶動(dòng)全體學(xué)生踴躍表達(dá)，用有趣又合宜的提問激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲。在開放自由的討論中，培養(yǎng)學(xué)生開放、包容的心態(tài)，學(xué)會傾聽他人，從他人的想法中汲取經(jīng)驗(yàn)，彌補(bǔ)自身思考的不足，促使自己的思考更加全面。

在發(fā)表自己的見解時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)要求學(xué)生對所下的結(jié)論做出合理的論述和解釋，這能夠鍛煉他們的邏輯思維與論證能力。教師也應(yīng)提供給學(xué)生盡可能多的機(jī)會和平臺發(fā)表對某一問題的看法，抓住時(shí)機(jī)組織有效的辯論，讓學(xué)生在彼此間的交流討論之中，不斷擦出思維的火花，學(xué)習(xí)質(zhì)疑他人的觀點(diǎn)，由此生成更豐富、有創(chuàng)意的想法，達(dá)到對問題由淺入深的思考。批判性思維的培養(yǎng)關(guān)注的不僅僅是討論的結(jié)果，更在乎討論交流過程中學(xué)生開放、理性、求真、公正、質(zhì)疑、審慎等思維習(xí)性的養(yǎng)成，在乎闡釋、分析、推理、評估、解說、自律的思維技能的提升。

（二）多元有界解讀，思辨人物主旨

經(jīng)典小說的經(jīng)典性在于它永遠(yuǎn)可以被后人不斷地解讀，常讀常新。每一個(gè)時(shí)代都能從它里面讀出不同的豐富內(nèi)涵。對小說主題、每一個(gè)人物、每一處情節(jié)、甚至每一個(gè)字詞的理解可以是多元的。小說作為一個(gè)窗口，學(xué)生會不自覺地把自己的經(jīng)驗(yàn)代入其中，從而看到不同的風(fēng)景，得到不同的感悟，實(shí)現(xiàn)真正屬于自己的閱讀體驗(yàn)。教師應(yīng)當(dāng)設(shè)置恰當(dāng)?shù)那榫?，給學(xué)生廣闊的空間運(yùn)用自己的邏輯、從不同角度合情理地理解小說，帶領(lǐng)學(xué)生更好地結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和思考走入小說的世界。教師應(yīng)當(dāng)避免成為學(xué)生閱讀小說時(shí)的“權(quán)威”，多鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，表揚(yáng)和肯定學(xué)生合理、個(gè)性化的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生以批判的眼光審視小說文本，獲得屬于學(xué)生自己對文本的合理認(rèn)識。要注意的是，任何的文本解讀最終都必須回歸文本本身，不能脫離文本。正如孫紹振教授批判一元的文本解讀方式，提倡合理的多元文本解讀。（孫紹振在《文學(xué)文本解讀學(xué)》的第四章“讀者決定論和‘多元有界’”中引用賴瑞云教授的話“一千個(gè)哈姆雷特，還是哈姆雷特，不可能是李爾王或者賈寶玉”說明多元文本解讀是需要基于一條合理的界限的。）多元解讀的結(jié)果必須由一把理性的思維界尺作為規(guī)范和準(zhǔn)繩。當(dāng)遇到學(xué)生過度或不合理的解讀時(shí)，教師要指出學(xué)生的問題所在，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會更加合情合理地思考。

批判性思維反對的是單一、固化的思維，提倡的是多角度的思辨。正如講授《變色龍》一課時(shí)，兩位名師都提到了“變色龍”身上“變”與“不變”的辯證關(guān)系，表面上的“變”背后是“不變”的人性本質(zhì)。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)辯證思考，看到人物個(gè)性中每一種元素的相對性、小說主題的豐富性、作者情感和意圖的復(fù)雜性。人永遠(yuǎn)是復(fù)雜多變的，經(jīng)典的外國小說中呈現(xiàn)的往往是“圓形”人物。與中國小說人物相比，外國小說對人心理的刻畫更加深入細(xì)致，這就需要教師在教學(xué)外國小說時(shí)不是追求學(xué)生得出對人物的統(tǒng)一的粗線條的評價(jià)，而是從細(xì)節(jié)中看到每一個(gè)小說人物各自不同的個(gè)性特點(diǎn)，辯證地認(rèn)識小說人物，思索人性的復(fù)雜性，思辨小說的主旨。

（三）比較分析異同，合理推論預(yù)測

高階思維“分析”中的一個(gè)具體技能就是“識別相似性、差異性，即比較異同”[13]。“比較的目的不僅僅是在異中求同，更重要的是同中求異?！盵14]比較的對象可以是異類對象，也可以是同類對象，也可以是同一對象的不同方面和不同部分。

在教學(xué)這兩篇外國小說時(shí)，馬樂老師引導(dǎo)學(xué)生比較不同視角的敘事特點(diǎn)、原文與修改后的語句的差異、由文本產(chǎn)生的想象畫面與電影視頻片段異同，郭初陽老師引導(dǎo)學(xué)生比較原文和刪改后的課文間的差異，黃厚江老師讓學(xué)生對自己所取的標(biāo)題和課文標(biāo)題進(jìn)行比較。課堂上幾乎處處可見“比較”的影子。在外國小說閱讀教學(xué)中，教師可以設(shè)置各種各樣類型的比較。特別是在對字詞的比較上，外國小說占有天然的優(yōu)勢。作為不同民族的語言，翻譯時(shí)采用的字詞的不同可能造成學(xué)生理解上的不同，教師若能出示對同一字詞的不同翻譯，能夠讓學(xué)生體驗(yàn)語言文字背后的差異，培養(yǎng)學(xué)生對文字的敏感度，從而訓(xùn)練學(xué)生思維的分辨力。如比較安徒生的童話《皇帝的新裝》與《皇帝的新衣》兩個(gè)標(biāo)題、比較契訶夫的《裝在套子里的人》和《套中人》，能夠帶領(lǐng)學(xué)生更深入分析小說的主旨。

“推理”作為六大批判性思維技能之一，它是指“由一個(gè)或幾個(gè)已知的判斷（前提）推出新判斷（結(jié)論）的過程”[15]。教師可以通過設(shè)置預(yù)測后果、構(gòu)造假說等推論問題，引發(fā)學(xué)生思考。如馬樂老師指導(dǎo)學(xué)生從場景的細(xì)節(jié)描寫中推測出當(dāng)時(shí)的社會經(jīng)濟(jì)蕭條、人民精神世界乏味；寧鴻彬老師讓學(xué)生口頭續(xù)寫作文《廣場事件之后》，推動(dòng)學(xué)生合理地想象預(yù)測結(jié)尾后故事可能的發(fā)展；黃厚江老師提出“如果小說結(jié)局不這樣安排會有怎樣的可能？”的假說性問題，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，思考小說結(jié)尾有沒有另一種可能性。

設(shè)置比較、推論、預(yù)測的問題，能夠提高學(xué)生分析、推理的思維能力，從而更加謹(jǐn)慎客觀地批判性閱讀。

（四）還原藝術(shù)形象，補(bǔ)充背景材料

小說離不開人物，孫紹振先生的文學(xué)文本解讀學(xué)在解讀人物時(shí)提到一大方法：還原法。還原法是指將小說中藝術(shù)形象的原生狀態(tài)還原出來，揭示原生狀態(tài)與藝術(shù)形象之間的矛盾。教師無論是在自身閱讀文本，還是在課堂教學(xué)時(shí)，若能時(shí)時(shí)想到還原藝術(shù)形象，那么就能給自己和學(xué)生的思維都打開一扇窗。比如，在《變色龍》一課中，教師可以提問：“警官奧楚蔑洛夫最開始就是這樣一條變色龍嗎？為什么他會變成今天的樣子？”學(xué)生在教師的提問下便能聯(lián)系當(dāng)時(shí)的社會歷史背景，更加客觀理性地看待人物的性格特點(diǎn)和行事作風(fēng)。

對人物形象的理解固然離不開閱讀方法的指導(dǎo)，而適時(shí)地補(bǔ)充相關(guān)背景資料對于解讀外國小說的人物形象大有裨益。背景材料中最重要的當(dāng)屬小說原文，中學(xué)課本中的外國小說基本上都經(jīng)過編者的刪改，閱讀“閹割版”的小說勢必對學(xué)生的閱讀理解帶來一定的障礙。事實(shí)上，原文的每一處細(xì)節(jié)都會牽扯到整個(gè)故事的發(fā)展、人物的命運(yùn)走向，只有在原文中我們才能揭開小說的密碼。因此，教師應(yīng)當(dāng)盡可能地將小說原文呈現(xiàn)給學(xué)生，通過原文與課文的對比教學(xué)，學(xué)生的批判性思維必定能夠得到一定的提升。

除了補(bǔ)充原文，介紹外國的相關(guān)歷史文化背景對學(xué)生閱讀和理解外國小說起到關(guān)鍵作用。這些背景知識能夠讓學(xué)生更好地理解小說中人物的一些特殊行為的原因、特殊語言背后的含義，從而更好地切身體會在不同文化背景下的人們的內(nèi)心世界。在執(zhí)教《變色龍》和《裝在套子里的人》時(shí)，四位教師都有補(bǔ)充當(dāng)時(shí)俄國社會的背景資料，以幫助學(xué)生更好地理解作者寫作的諷刺對象和寫作意圖。對于初中教師來說，教學(xué)《植樹的牧羊人》時(shí)，介紹其背景能夠引發(fā)學(xué)生對小說的虛構(gòu)性和人物精神之間關(guān)系的思考；教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，補(bǔ)充莫泊桑創(chuàng)作的背景，有助于學(xué)生思索在資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的社會中的人情冷暖。對于高中教師也同樣如此，補(bǔ)充《百年孤獨(dú)（節(jié)選）》《復(fù)活（節(jié)選）》等作品都離不開對整本小說的故事背景和作者創(chuàng)作的時(shí)代背景的介紹?！芭行运季S在小說閱讀教學(xué)中的運(yùn)用更傾向于聯(lián)系環(huán)境認(rèn)識小說中的人物形象，品味人物與小說情節(jié)發(fā)展之間的必然聯(lián)系，體會作者通過主人公的形象想傳遞和表現(xiàn)的主題，培養(yǎng)對人性、社會和世界的深刻認(rèn)識?！盵16]

（五）聯(lián)讀外國小說，練筆訓(xùn)練思維

外國小說與中國小說本身存在許多差異，因此中學(xué)生在閱讀外國小說時(shí)容易出現(xiàn)讀不懂或是誤讀的情況。群文聯(lián)讀是一線教師常常運(yùn)用的方法，教師可以通過中外小說聯(lián)讀、同一作家不同作品聯(lián)讀、同一主題不同作品聯(lián)讀等方式，打破外國小說與中國小說的壁壘，使學(xué)生逐步形成世界性、國際化的眼光，理性看待不同民族文化，達(dá)成對一個(gè)作家風(fēng)格的具體認(rèn)識、對人類共同面臨的終極主題的深刻理解。在溫州一所初中語文的一線課堂中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通過聯(lián)讀契訶夫小說《變色龍》和《一個(gè)文官的死》，總結(jié)出了契訶夫小說的寫作特點(diǎn)：單一重復(fù)情節(jié)中顯出人性疊加效應(yīng)。該教師通過群文聯(lián)讀帶領(lǐng)學(xué)生更加理性地看待契訶夫筆下的這些小人物，感受到作者批判的背后隱藏的悲憫之情。

群文聯(lián)讀外國小說對學(xué)生的思維有一定的要求。因此，教師可以布置相關(guān)的練筆，讓學(xué)生在課后有充分的時(shí)間搜集資料，通過動(dòng)筆寫作帶動(dòng)個(gè)人獨(dú)立的思考，深化對某一小說、主題或作者的認(rèn)識和理解，在自主的文字表達(dá)中培養(yǎng)思維的批判性。黃厚江和郭初陽老師在上完《裝在套子里的人》一課后，都推薦了另一篇外國小說供學(xué)生聯(lián)讀。黃厚江老師布置的是莫泊桑的作品《項(xiàng)鏈》，郭初陽老師布置的是契訶夫的另一篇小說《醋栗》。批判性閱讀訓(xùn)練最重要的是持之以恒，課堂訓(xùn)練帶動(dòng)課后學(xué)生自主批判性閱讀其他作品，從而促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)一步成長。教師布置課后練筆任務(wù)，能夠幫助學(xué)生以筆頭語言記錄下對兩篇作品的比較思考或是對自我思考的反思，“教學(xué)評一致”形成一套完整的批判性閱讀體系。

建立批判性思維對于中學(xué)生來說，是在既身體成熟后思想上的又一次“斷奶”，從而成為脫離父母獨(dú)立存在的真正意義上的社會個(gè)體。在娛樂至死、消費(fèi)主義至上、互聯(lián)網(wǎng)信息紛繁復(fù)雜的當(dāng)下，擁有一雙辨別真假的“火眼金睛”能夠幫助中學(xué)生在信息的洪流中保持理性、冷靜、客觀的思考態(tài)度，不隨波逐流、人云亦云，抵擋各樣錯(cuò)誤價(jià)值觀的侵蝕，成為一個(gè)真正意義上的現(xiàn)代公民。同時(shí)，批判性思維有助于改善應(yīng)試化教育帶來的學(xué)生創(chuàng)新能力缺失、高分低能等問題，為我國經(jīng)濟(jì)、科技、文化等各方面建設(shè)提供創(chuàng)新型人才，促進(jìn)我國社會的高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展。

注釋：

[1]葉松華.人物：小說人物的典型性[J].語文教學(xué)通訊，2021（Z1）：143-144.

[2]閆佳瑞.中學(xué)語文（人教版）契訶夫選文作品的教學(xué)研究[D].呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2017：11.

[3]吳玉巧.從刪改角度解讀《裝在套子里的人》[J].語文教學(xué)與研究，2021（17）：149-152.

[4]董婧.言不盡，意不同——《裝在套子里的人》刪節(jié)版與原文的對照閱讀[J].語文學(xué)習(xí)，2018（09）：42-45.

[5]李雪梅.契訶夫《變色龍》的文本解讀與教學(xué)價(jià)值探究[D].上海：上海師范大學(xué)，2019：13.

[6]趙瑞.《套中人》教學(xué)知識研究[D].漢中：陜西理工大學(xué)，2020：21.

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[基金項(xiàng)目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)國家文化安全教育研究”（編號C14WX01）的階段性成果。]