[摘 要]高中時期是學(xué)生人格發(fā)展與成熟的重要階段，心理健康教育作為培養(yǎng)學(xué)生心理素質(zhì)的重要途徑，承擔(dān)著完善心理健康教育實際效果的重任。為進一步提升高中心理健康教學(xué)的質(zhì)量，本文基于人格發(fā)展理論，從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程以及評價方面構(gòu)建了高中心理健康課堂教學(xué)活動的設(shè)計框架，并以“情緒調(diào)適”課程為例，開展了教學(xué)實踐。旨在幫助學(xué)生更好地應(yīng)對成長中的心理挑戰(zhàn)，促進其心理健康和人格的全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]人格發(fā)展理論；高中教學(xué)；心理健康課堂

2023年，教育部聯(lián)合十七個部門發(fā)布《全面加強和改進新時代學(xué)生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》，進一步明確了新時代心理健康教育的重要性。該文件提出，要以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，全面落實立德樹人的根本任務(wù)，強調(diào)健康第一的教育理念，統(tǒng)籌政策、學(xué)科、人才等多方面力量，貫通大中小學(xué)各學(xué)段，全面提升學(xué)生的心理素質(zhì)。在此政策背景下，基于人格發(fā)展理論設(shè)計高中心理健康課堂教學(xué)活動的研究不僅符合國家教育方針，還能為學(xué)生建立積極的心理品質(zhì)和健康的人格提供理論和實踐支持，從而更好地促進學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人。

一、人格發(fā)展理論內(nèi)涵

人格發(fā)展理論是由心理學(xué)家埃里克·埃里克森（Erik Erikson）于20世紀(jì)提出的理論框架，用于描述人類從出生到老年的八大心理發(fā)展過程，強調(diào)人類在不同階段面臨的心理沖突和應(yīng)對方式。高中生正處于埃里克森理論中“身份認(rèn)同對角色混亂”階段。此階段的核心任務(wù)是形成穩(wěn)定的身份認(rèn)同，即個體對自我及其社會角色的清晰理解。高中生在面臨學(xué)業(yè)壓力、人際關(guān)系變化和未來職業(yè)選擇等多重挑戰(zhàn)時，常會出現(xiàn)身份認(rèn)同的困惑和角色混亂。因此，理解并支持學(xué)生在此階段的心理發(fā)展，幫助學(xué)生建立清晰的身份認(rèn)同，是心理健康教育的重要任務(wù)。

二、基于人格發(fā)展理論的高中心理健康課堂教學(xué)設(shè)計

（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

基于人格發(fā)展理論，高中心理健康課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)聚焦于以下三個方面：一是促進自我認(rèn)知的深化。高中生正處于“身份認(rèn)同對角色混亂”的關(guān)鍵發(fā)展階段。在此階段，學(xué)生需要明確自我身份，以避免角色混亂。因此，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)致力于幫助學(xué)生通過自我探索，深入理解自己的興趣、價值觀、社會角色和未來目標(biāo)。二是增強情緒與行為的理解和控制。在人格發(fā)展過程中，情緒管理和行為控制是維持心理健康的重要因素。因此，教學(xué)目標(biāo)還應(yīng)包括幫助學(xué)生提升對自身情感和行為模式的理解，從而增強學(xué)生在日常生活中管理情緒和行為的能力。三是提升適應(yīng)能力與決策力。適應(yīng)能力和決策力的提升對于幫助學(xué)生順利應(yīng)對“身份認(rèn)同危機”至關(guān)重要。為此，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生在面對學(xué)業(yè)壓力、人際關(guān)系和未來規(guī)劃時的適應(yīng)力。

（二）教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

基于教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)圍繞學(xué)生在身份認(rèn)同階段的核心需求展開，涵蓋自我認(rèn)知、情緒調(diào)節(jié)、人際交往和社會適應(yīng)能力等方面。在自我認(rèn)知方面，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包括自我認(rèn)知模塊，課堂內(nèi)容可以包括學(xué)生生活中身份認(rèn)同的具體案例分析、角色扮演以及小組討論，幫助學(xué)生深入了解自身的性格、興趣、價值觀以及社會角色；在情緒調(diào)節(jié)方面，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包括情緒識別和管理的相關(guān)知識與技能。如，情緒的基本類型、情緒觸發(fā)因素的識別，以及情緒管理策略的應(yīng)用等。學(xué)生可以通過模擬不同情境下的情緒反應(yīng)來練習(xí)情緒管理策略，并在案例分析中探討如何應(yīng)對實際生活中的情感挑戰(zhàn)，從而提升情緒智力；在社會適應(yīng)方面，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)不同社會環(huán)境的能力。結(jié)合社會心理學(xué)的內(nèi)容，可以設(shè)計應(yīng)對社會壓力的實際策略，如時間管理、壓力管理技巧以及建設(shè)性的人際交往策略。

（三）教學(xué)過程設(shè)計

圍繞教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)過程應(yīng)設(shè)計為引導(dǎo)、主體和總結(jié)三個主要階段。在引導(dǎo)階段，教師應(yīng)通過實際生活中的案例分析，提出具有挑戰(zhàn)性的問題，來激發(fā)學(xué)生對自我認(rèn)知和身份認(rèn)同的興趣。例如，教師可以選擇與學(xué)生日常生活密切相關(guān)的案例。在主體階段，教師可以設(shè)計角色扮演、情景模擬等活動，讓學(xué)生在實踐中處理身份認(rèn)同問題和情緒管理。高中階段是學(xué)生形成自我概念和身份認(rèn)同的關(guān)鍵時期。角色扮演中，學(xué)生扮演不同的社會角色，并在模擬情境中應(yīng)對來自社會和個人的各種挑戰(zhàn)。例如，學(xué)生可以模擬面對學(xué)業(yè)壓力、同伴影響或家庭期望情境，練習(xí)如何在這些情境中保持自我認(rèn)同，并學(xué)習(xí)如何有效調(diào)節(jié)情緒。在總結(jié)階段，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生對整個學(xué)習(xí)過程進行深入反思，以整合所學(xué)知識和技能，并提升其自我認(rèn)知和心理適應(yīng)能力。如，教師可以安排學(xué)生進行自我反思報告的撰寫，要求學(xué)生總結(jié)課堂上的體驗，再如，教師還可以組織集體討論，讓學(xué)生分享心得體會，促進彼此的理解與支持。此種反思和討論不僅有助于鞏固課堂上學(xué)到的知識，還能為學(xué)生提供一個安全的環(huán)境，去探討和解決其在身份認(rèn)同過程中的困惑和挑戰(zhàn)。

（四）教學(xué)評價設(shè)計

基于教學(xué)過程，教學(xué)評價采用過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方法。在過程性評價中，教師應(yīng)通過觀察和記錄學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，重點關(guān)注學(xué)生的參與度、互動情況以及情感和認(rèn)知上的變化。例如，教師可以在教學(xué)活動中觀察學(xué)生的積極參與程度，是否能夠主動參與討論，是否在角色扮演和情景模擬中表現(xiàn)出對身份認(rèn)同問題的理解。同時，此評價過程應(yīng)根據(jù)人格發(fā)展理論，觀察學(xué)生在處理自我認(rèn)同問題時的反應(yīng)和變化。教師可以通過課堂筆記、即時反饋工具（如簡短的反思紙條）和同伴評價（如小組活動后的反饋）來收集信息。在課程結(jié)束后，終結(jié)性評價應(yīng)評估學(xué)生在整個課程中的心理發(fā)展情況，通過多種方式（問卷調(diào)查、個別訪談和學(xué)生的自我反思報告）進行。其中，問卷調(diào)查可以設(shè)計針對身份認(rèn)同和情緒管理的具體問題，評估學(xué)生的自我認(rèn)同水平和情緒調(diào)節(jié)技巧的掌握情況；個別訪談可以提供深入了解學(xué)生心理狀態(tài)的機會，通過開放性問題了解學(xué)生如何看待自己的社會角色和應(yīng)對壓力的能力；學(xué)生的自我反思報告也可以要求學(xué)生總結(jié)和反思其在課程中的成長和學(xué)習(xí)，可以評估學(xué)生是否達到教學(xué)目標(biāo)，是否增強了自我認(rèn)同感和心理適應(yīng)能力等。

三、基于人格發(fā)展理論的高中心理健康課堂教學(xué)實踐——以“情緒調(diào)適”課程為例

（一）設(shè)定目標(biāo)

“情緒調(diào)適”課程的核心在于幫助學(xué)生識別和管理自身情緒，增強自我調(diào)節(jié)能力，并在情緒波動時保持心理平衡。高中階段的關(guān)鍵任務(wù)是形成清晰且穩(wěn)定的自我認(rèn)同，以應(yīng)對各種心理挑戰(zhàn)?；谌烁癜l(fā)展理論，情緒調(diào)適課程的教學(xué)目標(biāo)主要有：幫助學(xué)生準(zhǔn)確識別情緒觸發(fā)因素，擁有對自身情緒的認(rèn)知；培養(yǎng)學(xué)生掌握有效的情緒管理策略，增強學(xué)生在面對壓力時的應(yīng)對能力；促進學(xué)生在情緒波動時保持心理平衡，確保其心理健康的持續(xù)發(fā)展。

（二）明確內(nèi)容

在“情緒調(diào)適”課程中，教師應(yīng)設(shè)計一系列活動和材料，幫助學(xué)生識別和管理情緒，進而提升學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力。高中生正處于“身份認(rèn)同與角色混亂”階段，他們的自我認(rèn)知和情緒管理能力仍在發(fā)展。因此，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)涵蓋情緒識別、情緒觸發(fā)因素分析以及情緒管理策略，以學(xué)生的實際情緒狀態(tài)為基礎(chǔ)，采用案例分析等形式，幫助學(xué)生在實際情境中練習(xí)和內(nèi)化所學(xué)的情緒調(diào)適技能。

教學(xué)實踐如下：

教師可以先播放一個描述學(xué)生因考試成績不理想而感到沮喪的視頻。視頻中，學(xué)生在得知考試分?jǐn)?shù)后，表現(xiàn)出明顯的情緒波動，對未來充滿了消極的想法。視頻播放完畢后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行初步討論：“你們覺得視頻中的學(xué)生為什么會產(chǎn)生如此強烈的情緒反應(yīng)？”此時，教師可以適時介紹“情緒ABC理論”，即情緒結(jié)果（C）并非直接由事件（A）引發(fā)，而是由個體的信念或想法（B）所決定的。

教師可以使用“情緒ABC理論”對視頻中的情境進行詳細(xì)分析。視頻中的事件（A）是考試成績不理想，而學(xué)生的想法（B）是“我以后沒有前途了”，這一不合理的想法導(dǎo)致了學(xué)生的消極情緒結(jié)果（C）。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到，正是非理性想法導(dǎo)致了情緒波動，從而幫助學(xué)生理解如何通過改變思維模式來調(diào)適情緒。教師可以提問：“在你們的生活中，是否也曾因為類似的想法而感到沮喪或焦慮？你們覺得這些想法合理嗎？”通過互動，教師能夠進一步引導(dǎo)學(xué)生深入思考，認(rèn)識到非理性思維對其情緒反應(yīng)的影響。

教師通過案例分析，幫助學(xué)生掌握情緒調(diào)適的方法。如，對于“考試成績不好就意味著沒有前途”的想法，教師可以引導(dǎo)學(xué)生反駁此觀點：“事實并非如此，一次考試并不能決定未來?！蓖瑫r，教師可以幫助學(xué)生建立新的理性思維：“雖然這次考試成績不理想，但這并不代表我沒有能力，通過努力可以改變現(xiàn)狀?！?/p>

（三）進行實踐

在實踐環(huán)節(jié)，教師應(yīng)通過互動性強的活動，如角色扮演，幫助學(xué)生在模擬情景中練習(xí)和鞏固情緒調(diào)適技巧。高中生正在形成自我概念，面對情緒挑戰(zhàn)時，往往會經(jīng)歷激烈的內(nèi)心沖突。因此，角色扮演活動應(yīng)貼近學(xué)生的實際生活，讓學(xué)生在真實感較強的情境中體驗和運用所學(xué)的情緒管理方法。教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生理解情緒產(chǎn)生的過程，并通過實踐活動增強其情緒應(yīng)對能力。

教學(xué)實踐如下：

教師先將學(xué)生分成若干小組，每組由4～5名學(xué)生組成。每個小組分配一個具體的情境案例，例如：一名學(xué)生在考試前夕感到極度焦慮，害怕失敗；另一名學(xué)生在社交活動中因被忽視而感到自卑和憤怒；還有一名學(xué)生在與家長爭執(zhí)后感到無助和失望。各組成員分配角色，如焦慮的學(xué)生、支持的同學(xué)、安慰的教師以及觀察者。

教師指導(dǎo)學(xué)生在角色扮演中盡量表現(xiàn)出角色的真實情感，并運用課堂上學(xué)到的情緒調(diào)適技巧。如，焦慮的學(xué)生應(yīng)通過內(nèi)心獨白展示其非理性思維：“如果這次考不好，我就徹底沒希望了”；而支持的同學(xué)則要通過積極的對話引導(dǎo)對方：“一次考試不能決定一切，我們可以一起努力，爭取下次考得更好?！?/p>

在角色扮演過程中，教師巡視各小組的活動，觀察學(xué)生的表現(xiàn)，并在必要時提供指導(dǎo)。如，提醒學(xué)生將非理性思維轉(zhuǎn)化為理性思維：“雖然考試重要，但一次成績不理想并不代表徹底失敗?！?/p>

角色扮演結(jié)束后，教師組織各小組進行分享和討論。每組代表匯報其在角色扮演中的感受和收獲。教師對各小組的表現(xiàn)進行點評，肯定學(xué)生對情緒調(diào)適技巧的準(zhǔn)確運用，并提出改進建議，如在表現(xiàn)情感時要更真實，言語表達要更具說服力。

通過反饋，學(xué)生能夠更好地理解情緒調(diào)適技巧，并在未來的情境中有效運用。

（四）開展評價

在“情緒調(diào)適”課程結(jié)束后，教師應(yīng)通過過程性評價和終結(jié)性評價，全面了解學(xué)生在課程中的表現(xiàn)和收獲。過程性評價應(yīng)側(cè)重于學(xué)生在課堂上的參與度和技巧運用情況，終結(jié)性評價則應(yīng)關(guān)注學(xué)生在課程結(jié)束后的持續(xù)成長，尤其是情緒管理能力的提升和自我認(rèn)知的深化。

在課程進行中，教師可以記錄學(xué)生在角色扮演時是否能夠準(zhǔn)確識別和表達情緒，是否運用了“情緒ABC理論”將非理性思維轉(zhuǎn)化為理性思維，以及學(xué)生在小組討論中是否積極參與并提供有價值的見解。同時，教師特別關(guān)注那些在課前問卷中表現(xiàn)出情緒困擾的學(xué)生，觀察其在課堂活動中的情感變化，評估其情緒調(diào)適情況是否有所改善。

課程結(jié)束后，教師應(yīng)該要求學(xué)生撰寫反思性報告，作為終結(jié)性評價的一部分。學(xué)生在報告中需要記錄他們在課程后的情緒變化，并描述如何應(yīng)用課堂上學(xué)到的情緒調(diào)適技巧解決現(xiàn)實生活中的問題。此外，教師還讓學(xué)生填寫情緒調(diào)適日志，跟蹤他們在課程后的情緒管理情況。通過終結(jié)性評價，教師可以評估學(xué)生是否能清晰地識別和描述自己的情緒，以及是否能夠在現(xiàn)實生活中有效運用所學(xué)技巧來調(diào)適情緒，并提升自我意識和身份認(rèn)同感。

四、結(jié)語

綜上所述，本研究基于埃里克森的人格發(fā)展理論，設(shè)計并實施高中心理健康教育的課堂教學(xué)活動。通過明確教學(xué)目標(biāo)、精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、科學(xué)組織教學(xué)過程以及系統(tǒng)化的教學(xué)評價，旨在幫助學(xué)生建立清晰的身份認(rèn)同，增強自我意識，并提升應(yīng)對角色混亂的能力。實踐表明，基于人格發(fā)展理論的教學(xué)設(shè)計能夠顯著提升學(xué)生的情緒調(diào)適能力和心理健康水平，為其人格的健康發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。此研究為高中心理健康教育提供了理論支持和實踐指導(dǎo)，對促進學(xué)生全面發(fā)展具有重要意義。

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（責(zé)任編輯：呂研）