摘" "要：培養(yǎng)學生語言運用素養(yǎng)是語文課程的重要目標。通過課堂教學智慧評價系統(tǒng)（CSMS）的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，教師在培養(yǎng)學生語言運用素養(yǎng)上存在三個問題：課堂提問缺乏技巧、課堂活動缺乏設(shè)計、評價反饋缺乏有效性。基于此，借助轉(zhuǎn)換提問方式，設(shè)置開放問題;精心設(shè)計活動，開展情境教學;優(yōu)化評價方式，進行有效追問三個改進策略，可有效落實對學生語言運用素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中語文;CSMS;語言運用;課堂教學;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.2" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-010X（2024）29-0014-04

一、問題提出

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）強調(diào)，語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。其中，語言運用是語文課程核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)和載體，學生的文化自信、思維能力、審美創(chuàng)造都是以語言運用為基礎(chǔ)，并在學生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。且只有語言運用是語文課程的專責，體現(xiàn)著語文學科的本質(zhì)屬性?？梢哉f，在課程中落實語言運用這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是廣大一線語文教師的首要任務。

基于信息技術(shù)和人工智能開發(fā)的課堂教學智慧評價系統(tǒng)（簡稱CSMS），是一種運用人工智能實現(xiàn)自動評分的大數(shù)據(jù)課堂測評工具。它以推動課堂落實學生核心素養(yǎng)培育為己任，重點關(guān)注批判思維、創(chuàng)新思維、交流素養(yǎng)、合作素養(yǎng)四個共通型素養(yǎng)的培育情況。相應地，其量化指標的核心部分也包括思維激發(fā)、互動交流這兩大類。其中，語言運用的最終指向——語言表達，主要體現(xiàn)為學生在真實的語言交際環(huán)境中，學會用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往，正與互動交流一致?；咏涣鬟@類指標則可作為有效工具，幫助教師檢驗語言運用素養(yǎng)的培育情況，總結(jié)培養(yǎng)學生語言運用素養(yǎng)的有效策略。

二、研究思路

本研究按照“前測發(fā)現(xiàn)問題、提出策略改進、后測檢驗效果”的流程，錄制了《回憶魯迅先生》《黃河頌》《社戲》《回延安》四節(jié)課上傳至CSMS系統(tǒng)進行分析（見表1）。所選四節(jié)課均為同一教師在同一班級錄制的新授閱讀課，其中前測的《黃河頌》與后測的《回延安》都屬于現(xiàn)代詩歌閱讀課，課文的體裁相同，具有可比性。

本研究關(guān)注語言運用這一語文課程核心素養(yǎng)的培育情況，因此將CSMS報告中與語言運用相關(guān)的學生發(fā)言情況、弗蘭德斯互動和問答評模式作為重點，對前后測課例進行詳細分析。

三、案例分析研究過程與結(jié)果

（一）前測發(fā)現(xiàn)問題

本研究根據(jù)前測《回憶魯迅先生》《黃河頌》的大數(shù)據(jù)報告及復盤視頻，發(fā)現(xiàn)教師在培養(yǎng)學生語言運用素養(yǎng)上主要存在三個問題。

1.課堂提問缺乏技巧，導致學生表達空間較少。學生發(fā)言通過三個指標來反映，包括學生發(fā)言總時長、學生發(fā)言平均時長以及平均發(fā)言充分表達量。從表2可以看到，兩節(jié)課的平均學生發(fā)言總時長為9分52秒，說明學生具備一定的表達機會。但發(fā)言平均時長為6.30秒，10～30秒之間的發(fā)言數(shù)量少，充分表達量只有6次，這說明學生無法完整且充分表達自己的想法，缺乏一定的表達空間。

復盤兩節(jié)課發(fā)現(xiàn)，學生表達空間較少與教師的課堂提問缺乏技巧有關(guān)。教師在課堂提問中存在兩個問題，一個是提問方式呈現(xiàn)陳述式的口吻。在課例2《黃河頌》中，教師為吸引學生的興趣，設(shè)計了“播放黃河大合唱視頻，引導學生討論黃河”的導入環(huán)節(jié)。在具體實施中，教師沒有明確提問，而是說“看完視頻，黃河給你的印象是……”，企圖與學生互動，但是因為教師的表述是陳述性的，大多數(shù)的學生無法理解教師的意圖，誤以為教師在自問自答，自己不需思考參與課堂，便沒有與教師互動交流。另一個是問題設(shè)計呈現(xiàn)封閉式的特點。在課例2《黃河頌》的整體感知環(huán)節(jié)中，教師提出“文章分為三個部分可不可以？”“開頭部分選一個字進行概括”“望黃河是從第一句到哪一句？”等封閉式問題，這些問題既不能激發(fā)學生深入思考，也導致學生沒有發(fā)表見解的機會，只能回答“可以”“望”“第四句”等簡短且固定的答案。

2.課堂活動缺乏設(shè)計，導致學生交流興趣較低。弗蘭德斯互動展現(xiàn)師生在課堂上的言語互動情況。根據(jù)表3的數(shù)據(jù)可知，兩節(jié)課在師生話題交流穩(wěn)定、學生表達穩(wěn)定、教師正面回應學生方面較好，但是在啟發(fā)性、教師發(fā)問、學生發(fā)問方面需要注意。尤其是學生主動發(fā)言次數(shù)只有5次，說明學生參與課堂的興趣不高，很少在課堂中主動與同學、教師交流。

復盤授課視頻發(fā)現(xiàn)，學生交流興趣低既與課堂問題較為封閉有關(guān)，也與課堂活動缺乏設(shè)計有關(guān)。例如，課例2《黃河頌》中，由于是第1課時，教師將教學目標設(shè)定為積累文章生字詞，整體感知文章結(jié)構(gòu)，把握黃河形象。在具體的課堂教學中，教師先播放視頻引出課文《黃河頌》，接著介紹作者光未然以及寫作背景，再請學生以開火車的方式朗讀“讀讀寫寫”，最后引導學生劃分文章段落，分析文章體現(xiàn)的黃河特點。這些常規(guī)的環(huán)節(jié)雖然能夠引導學生掌握課文知識，但是較為枯燥無趣，學生對課堂興趣不高。大多數(shù)學生迫于教師的權(quán)威回答問題，很少主動提問或交流。

3.評價反饋缺乏有效性，導致學生表達欲望教弱。問答評模式能夠全面反映分析師生在課堂上的提問、回答、反饋情況。典型的“問、答、評”模式主要分為4類：簡單型IRE、學生討論思考再答型IDRE、追問型IRIRE、其他組合型。追問型和學生討論再答型越多的課堂，越能夠引發(fā)學生思考，激發(fā)學生帶著問題學習的熱情，引導學生主動表達個人想法。從表4數(shù)據(jù)可知，前測課的簡單型1.5次，追問型僅有0.5次，學生討論思考再回答型0次。這說明教師評價反饋不充分，很少去對學生的回答進行追問，導致學生的表達欲望不強。

例如，在課例1《回憶魯迅先生》中，教師布置任務“請快速閱讀文章，思考本文寫的魯迅先生的這些小事體現(xiàn)了他什么性格特點”，學生回答了“魯迅先生犧牲個人休息時間接待客人，體現(xiàn)了魯迅先生很偉大。”這一回答偏離了文本內(nèi)容，反映出學生理解不到位的問題，但是教師并未及時追問與反饋，而是直接自己開始講解。這造成學生無法深入思考，也無法了解自己的回答情況，進而逐漸喪失了回答問題的積極性。

（二）提出改進策略

針對以上出現(xiàn)的問題，教師通過改變課堂提問、設(shè)計課堂活動以及優(yōu)化評價反饋，調(diào)整課堂教學策略，并將策略用于《社戲》《回延安》的教學中。

1.轉(zhuǎn)換提問方式，設(shè)置開放問題。課堂提問是教學的重要手段之一。課堂中的適當有效的師生問答，可以激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，擴寬學生的表達空間，提高其口頭表達能力以及與人交往的能力。因此，教師需要根據(jù)教學內(nèi)容，有針對性地設(shè)計開放型、啟發(fā)型的問題。例如，在課例《社戲》分析文章中心思想的環(huán)節(jié)中，教師可以將問題由“文章的最后一段表達了什么情感？”變?yōu)椤坝腥苏J為《社戲》這個短劇拍出來沒有意義，對此，你持什么看法？”引導學生結(jié)合個人成長經(jīng)歷與知識經(jīng)驗，從多個角度談論文章的主旨。同時，在提問時，教師還需加強疑問語氣，在課堂中進行明確發(fā)問。例如，在課例《社戲》分析雙喜性格特點的環(huán)節(jié)時，將“雙喜的人物形象是……”等陳述性語句轉(zhuǎn)變?yōu)橐蓡柧洹澳阆Ｍ碗p喜成為朋友嗎，為什么？”以此，學生明確教師的提問意圖，師生互動得以展開。

2.精心設(shè)計活動，開展情境教學?！墩n標》強調(diào)，語文課程要讓學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，提高語言運用能力。在設(shè)計教學活動時，教師可結(jié)合學生的日常生活以及實際語言交際場景，創(chuàng)設(shè)真實的語言運用情境，以此激發(fā)學生的好奇心，促進學生主動參與課堂，積極與同伴交流，展示自身的觀點。例如，在課例《社戲》中，教師可以設(shè)計“以《社戲》為腳本拍攝短劇”的情境，通過“定集數(shù)，取標題”“選人物，做海報”“定場景，配旁白”三個任務，讓學生置身于有趣真實的生活實踐類情境，在情境的推動下主動與小組開展合作交流，明確文章結(jié)構(gòu)、人物形象以及環(huán)境描寫的特點。

3.優(yōu)化評價方式，進行有效追問。有效評價能夠給學生良好的學習體驗，讓學生在積極的語言實踐中深度思考，主動表達。教師可以通過正向評價，及時對學生的回答進行鼓勵、稱贊，并適當傾聽，幫助學生樹立自信心，讓學生敢發(fā)言、想發(fā)言;或采用學生回答—教師點評—學生再回答的方式，進行有效追問，讓學生明確思考方向。例如，在課例《社戲》分析阿發(fā)人物形象的環(huán)節(jié)中，學生回答了”通過阿發(fā)偷豆的行為得出他勇敢大膽的特點”，教師可以先及時鼓勵“你分析得很仔細，看到了阿發(fā)偷豆的行為，得出了他勇敢的特點”，接著追問“但阿發(fā)偷豆偷的是誰家的豆，偷豆又是為了什么？”引導學生結(jié)合人物身份，感知阿發(fā)身上的淳樸善良。待第一個學生回答后，教師還可繼續(xù)追問其他學生“還有沒有其他意見？”激發(fā)學生思維，促進學生繼續(xù)討論阿發(fā)的性格特點。

（三）后測改進效果

研究將后測課例《社戲》《回延安》與前測課例《回憶魯迅先生》《黃河頌》進行數(shù)據(jù)比對，分析改進效果，驗證策略的有效性。

從表5可以看到，關(guān)鍵指標有了明顯的變化。學生發(fā)言情況中的學生發(fā)言充分表達量由6次提高到了15次，發(fā)言平均時長以及總時長均有所提高;弗蘭德斯互動中，學生主動發(fā)言次數(shù)由5次提高到了10次，啟發(fā)性由0.33提高到了0.53，學生表達穩(wěn)定方面也進一步提升，但學生發(fā)問、教師發(fā)問方面仍有較大優(yōu)化空間，這提醒教師在后續(xù)教學中還需進一步調(diào)整教學策略，激發(fā)學生思維，促使學生主動發(fā)問;問答評模式中，簡單型次數(shù)由1.5變?yōu)榱?，追問型次數(shù)從0.5變?yōu)榱?.5，回答再思考型次數(shù)從0提高到了0.5。以上數(shù)據(jù)說明學生能夠充分表達，交流興趣和表達欲望都有較大提升，教師更好地落實了對學生語言運用素養(yǎng)的培育。

四、總結(jié)與思考

培養(yǎng)學生的語言運用素養(yǎng)是語文教學的重中之重。作為年輕的語文教師，雖知曉其重要性，但礙于缺少經(jīng)驗，始終不能判斷是否在課堂上真正落實了語言運用素養(yǎng)的培養(yǎng)，也無法明確教學的改進方向。CSMS大數(shù)據(jù)報告則為年輕教師提供了幫助。從與學生語言運用相關(guān)的數(shù)據(jù)中，教師可以清晰地看到學生的表達情況以及自身的教學問題。借助CSMS并結(jié)合反思復盤，教師可總結(jié)出有效的教學策略。

除了語言運用，CSMS還關(guān)注興趣激發(fā)、知識獲得、思維培養(yǎng)等其他課堂育人的核心要素。今后，教師可以進一步展開研究，借助CSMS進行教學方式的變革，更快地促進課堂教學由知識技能的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)的培養(yǎng)。

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本文系廣東省重點領(lǐng)域研發(fā)計劃“新一代通信與網(wǎng)絡”2020年度重大專項項目“5G+智慧教育”（項目編號：2020B0101130014）研究成果。