摘 要：

社會發(fā)展對高等教育提出了批判性思維的培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)批判性思維有不同的教學(xué)路向，但最基本的途徑是邏輯通識教育。批判性思維的興起引發(fā)了邏輯通識教學(xué)改革的不同路徑：一方面，它引起人們對傳統(tǒng)邏輯的回歸，主張邏輯通識教育應(yīng)以傳統(tǒng)邏輯、普通邏輯、導(dǎo)論邏輯為主要內(nèi)容，強調(diào)能力的培養(yǎng)和素養(yǎng)的形成；另一方面，形成了非形式邏輯新體系，主張以論證為主線重組邏輯學(xué)理論內(nèi)容作為邏輯通識教學(xué)的基本內(nèi)容。通過對兩種邏輯通識教學(xué)改革的路徑進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)：向傳統(tǒng)邏輯回歸的邏輯通識教育改革更容易實現(xiàn)，以非形式邏輯新體系為主要教學(xué)內(nèi)容的邏輯通識教學(xué)改革因?qū)處熕胶蛯W(xué)生的邏輯基礎(chǔ)要求較高使得其實現(xiàn)相對困難，但這樣改革代表著邏輯學(xué)的發(fā)展方向，更利于學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：通識教育；批判性思維培養(yǎng)；邏輯教學(xué)改革

中圖分類號： D922.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號： 2096-7055（2024）04-0072-05

批判性思維日益被看作高等教育人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。但在教育界及整個社會中一直存在一種隱憂，即批判性思維鼓勵學(xué)生質(zhì)疑這一觀點是否會給社會帶來危害？批判性思維是否鼓勵“找碴”，進(jìn)而影響和諧人際關(guān)系的建立？掌握批判性思維技能的人會不會成為“能言善辯”、肆無忌憚的詭辯者？這種隱憂表明人們對批判性思維及其教學(xué)還存在誤解，因而需要進(jìn)一步澄清。批判性思維及其教學(xué)有著深刻的道德屬性和社會意涵，對學(xué)生的道德完善具有重要作用。而批判性思維及其教學(xué)的道德屬性和社會意涵與通識教育對學(xué)生價值觀的塑造作用直接相關(guān)，從通識教育價值觀塑造角度理解批判性思維及其教學(xué)有助于消除人們的誤解和憂慮。

一、通識教育的目標(biāo)：塑造共識價值

（一）通識教育的基本特點

首先，通識教育是非專業(yè)的教育［1］17。通識教育試圖打破專業(yè)教育帶來的知識分化，注重知識的關(guān)聯(lián)性和整體性，注重培養(yǎng)學(xué)生面向生活，能判斷、把握和處理生活中復(fù)雜問題的能力。通識教育是為將來的學(xué)習(xí)和生活做準(zhǔn)備的。為此，它關(guān)注的是培養(yǎng)學(xué)生具有終身價值的能力和素養(yǎng)，如探索、思考的熱情，獨立分析、解決問題的能力等。如北京師范大學(xué)規(guī)定通識課旨在達(dá)到學(xué)生離校后，能從大學(xué)學(xué)習(xí)時獲得的思維方式和技能中受益，在未來面對迅速變革的時代和社會時，能夠以開放的思路和多元的視角去應(yīng)對問題和挑戰(zhàn)，探究事物的本質(zhì)，積極尋找有效解決方法，創(chuàng)造社會價值［2］。

其次，通識教育是非功利的教育［1］17。通識教育將人本身看作是教育的目的而非達(dá)成目的的工具，因而更注重人的態(tài)度、處事方式、心智、品質(zhì)等的培養(yǎng)，注重人的自由、全面發(fā)展。如北京大學(xué)通識教育的目的之一是提升學(xué)生人生境界和思想品質(zhì)；上海交通大學(xué)是把學(xué)生培養(yǎng)成具有健全人格、理性思維、廣闊視野、遠(yuǎn)大志向和擔(dān)當(dāng)精神的卓越人才［2］。

最后，通識教育“旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個負(fù)責(zé)任的人和公民”［3］40，強調(diào)在尊重個體差異性和多樣性的基礎(chǔ)上，重視人與人之間的聯(lián)系，重視共同規(guī)范的約束，重視人對自己、對他人和對社會與國家所負(fù)有的責(zé)任。

（二）通識教育的價值目標(biāo)

從通識教育的基本特點可以看出，通識教育的重要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生共同的價值觀和生活方式。無論是打破專業(yè)分化，培養(yǎng)學(xué)生成為自由、全面的人，還是成為負(fù)責(zé)任的人和公民，都是當(dāng)前民主、多元的時代背景下對學(xué)生的價值要求?！拔覀兿胍_(dá)到的就是，通識教育既能采取許多不同的形式，又能在這所有的形式中反映出自由社會賴以存在的共同的知識與價值觀?！保?］45民主、多元的社會尊重個性和多樣性，但并不意味著鼓勵分裂，相反，它強調(diào)的是一種共識價值［4］。只不過共識的價值目標(biāo)不是對個體進(jìn)行某種價值觀的強行灌輸，而是面對多元的價值沖突，個體可以在協(xié)商討論的基礎(chǔ)上達(dá)成共識，而且在此過程中個體還擁有對某種價值觀念進(jìn)行意義再闡釋及自主建構(gòu)的機會。共識的達(dá)成、維持與更新是多元社會實現(xiàn)和諧、可持續(xù)發(fā)展的重要條件。通識教育從根本上是為了解決個體如何適應(yīng)一個日益關(guān)聯(lián)、多樣的社會，它不僅要向?qū)W生呈現(xiàn)這種多樣性，而且要為多元社會提供一種可能作為基本的價值邊界的共識方向，不同個體可以在此邊界中和諧共處，讓個人生活與社會生活在相互關(guān)聯(lián)中獲得存在的意義。正是為了實現(xiàn)這一價值目標(biāo)，才有了通識教育對知識整體性，人的共性、品質(zhì)、責(zé)任感等的要求。這些要求可以有效實現(xiàn)協(xié)商基礎(chǔ)上的共識，使各具差異性的個體在多元社會中相互理解與尊重、包容與關(guān)心、有序且和諧地共處。

二、批判性思維的內(nèi)涵：實現(xiàn)共識價值的核心能力和素養(yǎng)

一直以來，批判性思維與通識教育水乳交融，密切相關(guān)。通識教育中對批判性思維如此重視的根本原因在于批判性思維具有強烈的道德屬性和社會意涵，批判性思維是通識教育共識價值目標(biāo)實現(xiàn)的核心能力和素養(yǎng)。

（一）批判性思維是道德理性思維

批判性思維的理性精神不僅存在于科學(xué)的求知領(lǐng)域，更應(yīng)踐行于道德生活領(lǐng)域，成為求善的工具。被稱為批判性思維始祖的蘇格拉底，深切關(guān)注的問題一直是道德秩序和人們生活中各種觀點和行為背后的信念問題。他運用詰問，探討具有倫理意義的議題，幫助人們洞察他們自己和別人話語中所包含的信念假設(shè)。他提示人們，沒有任何一個論點如此不言自明、普遍合適、絕對確實，以致于可以豁免我們根據(jù)早先承認(rèn)的原理重新加以考慮并對其進(jìn)行再檢驗［5］155。在道德生活領(lǐng)域中因為更容易被名利權(quán)等迷惑，被自己的身份、既得利益、欲望遮蔽，所以更需要批判性思維對其進(jìn)行審查和檢驗，從而幫助人們過上正直和道德的生活。信念是人們對生活和道德感知的重要中介，但人們的信念背后卻經(jīng)常隱藏著嚴(yán)重的缺陷而不自知，批判性思維提示人們對信念的基礎(chǔ)和后果進(jìn)行探究和思考，敢于、善于揭丑和除弊，被看作是理性精神的更高境界。而“考慮信念的基礎(chǔ)和后果”的描述，也被很多學(xué)者吸收進(jìn)自己的批判性思維定義中，如格拉澤、費西萬、費舍爾等［5］42。當(dāng)人們能夠運用批判性思維以理性的方式確立信念的時候，人們的思想自由就更具科學(xué)性，公共生活也有了精神力量的支撐。

（二）批判性思維是去自我中心化思維

批判性思維從來不是將批判的矛頭僅僅指向別人，它更多的是指向自己，自我反思是批判性思維更根本的傾向。保羅將“為使自己的思維變得更好而對自己的思維進(jìn)行思考”看作批判性思維的重要要求［5］62-63。批判性思維的關(guān)鍵要素即去自我中心化思維［6］。自我中心是人類心靈最深層次的固執(zhí)和偏見，即使對別人很“批判”的人，也很容易對自己“不批判”。自我中心的人是非批判的人，他往往無視自己的先入之見，不仔細(xì)審查自己思維的缺陷，不深入反省自己的動機。不僅如此，當(dāng)他的信念、思維、動機被質(zhì)疑時，他還會感到被冒犯、被攻擊而生氣、憤怒，甚至認(rèn)為對方是有成見的。通識教育要培養(yǎng)自由的人，而自由的人首先要具備自我批判的精神，能夠自我審視［3］41。真正的批判性思維者不僅要理解對方，更要在態(tài)度和情感上對自己的信念、思維、動機等進(jìn)行深度的洞察和醒覺，以真理和正義進(jìn)行自我審視并不斷促進(jìn)自我發(fā)展和自我完善。

（三）批判性思維是理性對話思維

批判性思維源于蘇格拉底對話，是一種理性的對話思維。它通過理性對話交換意見，提示人們多角度觀察和思考問題，排除先入之見、偏見和誤解；澄清歧義或含糊之處，檢驗不合理的假設(shè)；幫助人們更深入地認(rèn)識問題［7］。理性對話的目的是澄清人們關(guān)于真理和正義的主張，消除或減少分歧。即使最終不能消除分歧，理性對話也可以幫助人們更好地互相理解對方的立場。理性對話思維鼓勵人們針對共同關(guān)心的問題進(jìn)行公共交流與討論，多渠道的理性對話，不僅有利于互相理解、形成共識，而且還有利于產(chǎn)生新的思路和想法，從而在更高水平上達(dá)到新的共識，促進(jìn)社會的發(fā)展和變革。所以，批判性思維從來不是一種詆毀他人的、具有破壞性的、有害的思維形式。相反，它本質(zhì)上是構(gòu)造性或建設(shè)性的［8］，它的“挑錯”最終指向的是探索和發(fā)展更好的方法。

批判性思維對道德理性、自我反思和理性對話的強調(diào)有利于社會形成一種促使人們承認(rèn)不同于自己的信念、價值和習(xí)慣的文化傳統(tǒng)并與之共存的氛圍，體現(xiàn)了通識教育的共識價值目標(biāo)，也體現(xiàn)了通識教育對人的自由、幸福、責(zé)任等社會問題的現(xiàn)實關(guān)注。

三、批判性思維導(dǎo)向下的邏輯通識培養(yǎng)路徑

邏輯與批判性思維具有本質(zhì)聯(lián)系，但在批判性思維導(dǎo)向下需要什么樣的邏輯通識教育，這個問題至今仍存在較大的分歧，沒有統(tǒng)一的結(jié)論。有學(xué)者認(rèn)為，雖然批判性思維與邏輯密切相關(guān)，但“批判性思維是一個理念，不是一個學(xué)科”，“通識教育是通過專業(yè)教學(xué)而實現(xiàn)的；如果批判性思維是與通識教育相符合的理念，則不需要通過專業(yè)教學(xué)來實現(xiàn)，不需要設(shè)置專門課程；邏輯是一門基礎(chǔ)課，以批判性思維為目的而改造邏輯課程是錯誤的?！保?］因而邏輯課程還是應(yīng)該堅持教授現(xiàn)代邏輯［10］。但更多的中外學(xué)者認(rèn)為批判性思維的興起為邏輯教學(xué)改革提供了契機，而且現(xiàn)實中，批判性思維運動也確實引發(fā)了一場邏輯教學(xué)改革運動，即“基于非形式邏輯的批判性思維運動”或“思維技能運動”。

非形式邏輯的興起，一方面引起人們對傳統(tǒng)邏輯的回歸，認(rèn)為二者在關(guān)注實際思維和自然語言中的論證方面具有聯(lián)系和相似性；另一方面，加深和拓寬了傳統(tǒng)邏輯關(guān)于日常論證的主要議題和研究內(nèi)容，在理論來源和研究方法上更為多樣和復(fù)雜，形成非形式邏輯或論證邏輯新體系。這兩種思路引發(fā)了邏輯通識教學(xué)改革的不同路徑。

（一）向傳統(tǒng)邏輯回歸的邏輯通識教育培養(yǎng)

邏輯通識課程和邏輯專業(yè)課程不同，其對象是高校各個不同專業(yè)的本科生，關(guān)注的是學(xué)生面向現(xiàn)實生活，融入現(xiàn)實生活，能判斷、把握和處理現(xiàn)實生活中復(fù)雜問題的能力，因而批判性思維導(dǎo)向下的邏輯通識教育應(yīng)指向?qū)W生日常邏輯思維素養(yǎng)的培養(yǎng)。而傳統(tǒng)邏輯、普通邏輯、導(dǎo)論邏輯主要著眼于對日常邏輯思維進(jìn)行分析和規(guī)范，故而批判性思維導(dǎo)向下的邏輯通識教育應(yīng)以傳統(tǒng)邏輯、普通邏輯、導(dǎo)論邏輯為主要內(nèi)容。按此思路開展教學(xué)改革，需要注意以下問題：

首先，在課程目標(biāo)上，從側(cè)重系統(tǒng)性邏輯知識的掌握轉(zhuǎn)向側(cè)重邏輯思維的日常實際運用能力和思維素養(yǎng)的提升，以批判性思維為導(dǎo)向，重視思維能力訓(xùn)練；從側(cè)重邏輯的研究功能轉(zhuǎn)向側(cè)重邏輯在日常生活中的社會文化功能，重視學(xué)生理性精神、溝通表達(dá)、人文情懷的提升，實現(xiàn)積極參與社會生活、有社會責(zé)任感、全面發(fā)展的社會的人和合格公民的培養(yǎng)目的。

其次，在教學(xué)內(nèi)容上，以批判性思維為導(dǎo)向?qū)鹘y(tǒng)邏輯的內(nèi)容加以改造，選取與日常邏輯思維相關(guān)的邏輯學(xué)基礎(chǔ)知識，可以在傳統(tǒng)邏輯、普通邏輯、導(dǎo)論邏輯的基礎(chǔ)上根據(jù)需要進(jìn)行選擇性擴展，如非形式邏輯新發(fā)展的部分內(nèi)容、邏輯哲學(xué)、現(xiàn)代邏輯、邏輯史等，只要適合提高日常邏輯思維素養(yǎng)，都可涉及；以推理和論證體系為核心，輔以大量的社會生活實例或案例為材料來源；在完成基本教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)之上，根據(jù)不同專業(yè)、不同課時，選擇不同的適合提高日常思維能力的教學(xué)內(nèi)容。

再次，在教學(xué)設(shè)計上，降低課程的理論性，提高教學(xué)的實踐性。重視思維訓(xùn)練是課程改革的重點之一。教師可以結(jié)合邏輯學(xué)本身中日常思維案例或社會問題中的相關(guān)恰當(dāng)案例進(jìn)行制作、設(shè)計并運用批判性思維素材，加大案例教學(xué)和討論式教學(xué)的力度，讓學(xué)生真正積極、主動地參與到課堂中來，鼓勵學(xué)生提問、探究、討論、辯論，讓課堂變成師生共同探索思想和解決問題的空間。同時，輔以當(dāng)前已存在的大量邏輯與批判性思維能力測試的思維練習(xí)題（MBA、MPA、MPAcc、MEM、GRE、GMAT、LSAT等試題），突出和加強思維訓(xùn)練，實現(xiàn)從知識傳授到能力和素質(zhì)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

最后，在教學(xué)評價上，以批判性思維能力（解釋、分析、評估、推論、說明、自我調(diào)節(jié)）和傾向（尋求真理、思想開放、分析性、系統(tǒng)性、自信心、好奇性、公正性）的要求作為考核的主要依據(jù)，開展多內(nèi)容、多形式、多方面考核，加大主觀型試題考核的比例，注重過程考核，轉(zhuǎn)變學(xué)生日常學(xué)習(xí)態(tài)度，激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力。

（二）以非形式邏輯新體系為主要教學(xué)內(nèi)容的邏輯通識教育培養(yǎng)

生活在多元化社會中的人們的思想千差萬別，對事物和價值的看法可能迥然相異，人們要展示自己的思想，消除歧見，達(dá)成共識，就需要指出某種觀點的可接受性或不可接受性，而“論證是嘗試解決或至少打算解決出現(xiàn)于或存在于兩個（或更多）團體（個人）之間的沖突或分歧的社會的和言語的手段”［11］26。批判性思維要求根據(jù)證據(jù)和理由決定相信什么或做什么。而當(dāng)依據(jù)證據(jù)或理由支持某一信念或行動時，即在做一個論證。分析該信念或行動是否被證據(jù)或理由所支持的活動就是對論證進(jìn)行辨識、澄清和評估的活動。批判性思維導(dǎo)向下的邏輯變革促使邏輯向人的日常實際思維的轉(zhuǎn)向，揭露了形式化邏輯應(yīng)付實際論證的不足，特別是“形式有效性”這一核心概念對自然語言論證的失效，引發(fā)了人們對邏輯的本質(zhì)、觀念、范圍等邏輯學(xué)根本問題的反思，形成了非形式邏輯。非形式邏輯形成了對論證的最新理解，并以最新理解的論證為核心重組了邏輯學(xué)理論的內(nèi)容，形成了新的體系。在課程改革上，表現(xiàn)為教師將他們所教授的邏輯課程改造成能為分析、評價日常生活實際論證提供工具、方法的課程。按此思路開展教學(xué)改革，需要注意以下問題：

一方面，教師需要對非形式邏輯進(jìn)行深入學(xué)習(xí)和研究。非形式邏輯是邏輯學(xué)的最新發(fā)展，它對邏輯有著新的理解。和形式邏輯相比，非形式邏輯的內(nèi)容和特征更為豐富。非形式邏輯是什么，它具有什么特點，如何理解它所關(guān)注的日常論證，它又是如何分析和評估這種日常論證的等理論問題，需要深入明晰。

另一方面，非形式邏輯的對象是論證，但是非形式邏輯對論證形成了新的理解，拓展和加深了論證研究的廣度和深度，更切合實際論證的本真。因而，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上，與傳統(tǒng)邏輯教學(xué)有著根本的不同。在教學(xué)內(nèi)容上，非形式邏輯以論證為主線，主要包括論證的本質(zhì)、語用、類型、結(jié)構(gòu)、評估、建構(gòu)、批判、謬誤等內(nèi)容。在教學(xué)方法上，強調(diào)從邏輯推演轉(zhuǎn)向案例分析、結(jié)構(gòu)不良問題、蘇格拉底方法和語篇層次分析等。

因傳統(tǒng)邏輯、普通邏輯、導(dǎo)論邏輯已有長期的教學(xué)傳統(tǒng)，使得向傳統(tǒng)邏輯回歸的邏輯通識教育改革相對更容易實現(xiàn)，尤其是在師資力量和學(xué)生邏輯基礎(chǔ)較弱的情況下。更注重論證本身的非形式邏輯培養(yǎng)的教學(xué)改革對教師水平和學(xué)生的邏輯基礎(chǔ)要求較高，使得當(dāng)前改革相對困難，但其代表著邏輯學(xué)的發(fā)展方向，更利于學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。

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Cultivation of Critical Thinking Skills from the General Education Perspective

ZHANG Meiling

（School of Politics， Law and Public Administration，West Yunnan University， Lincang 677000， China）

Abstract：

The development of society has put forward the goal of cultivating critical thinking in higher education. There are different teaching paths to cultivate critical thinking， but the most basic path is logic general education. The rise of critical thinking has triggered different paths for the reform of logic general education： on the one hand， it has caused people to return to traditional logic， advocating that logic general education should take traditional logic， common logic and introductory logic as the main content， emphasizing the cultivation of ability and the formation of literacy; on the other hand， a new system of non-formal logic has been formed， advocating the reorganization of the theoretical content of logic with the main line of argumentation as the logic general education Basic content. It is believed that it is easier to realize the reform of general education of logic which returns to traditional logic， and it is relatively difficult to realize the reform of general education of logic which takes the new system of non-formal logic as the main content of teaching because of the high requirements on the level of teachers and the logic foundation of the students， but this reform represents the direction of the development of logic， and is more conducive to the cultivation of the students’ ability to think critically.

Key words：

general education; critical thinking development; logic teaching reforms

（編輯：蔡洪濤）

基金項目： 國家社會科學(xué)基金重大項目（14ZDB013）；云南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目（YB2017011）

作者簡介：張美玲，女，教授，博士，研究方向為邏輯與批判性思維。