摘 要：“教學(xué)目標(biāo)”還是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，體現(xiàn)的是行為主體的問題。目標(biāo)包含“學(xué)習(xí)方式”是落實《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》理念和體現(xiàn)教材編寫意圖的需要。在目標(biāo)的約束下，任務(wù)必須設(shè)計閱讀、表達、交流等體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的手段，還要分解描述任務(wù)的程序和步驟。有了與學(xué)習(xí)方式相關(guān)的目標(biāo)和任務(wù)設(shè)計之后，教學(xué)過程當(dāng)中推動學(xué)習(xí)方式落地的輔助性手段是學(xué)習(xí)支架。教材當(dāng)中有一部分用于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“支架”，教師可以“拿來”，依據(jù)學(xué)情融入任務(wù)設(shè)計。教師更可以依據(jù)學(xué)情，創(chuàng)造性地給學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)支架。

關(guān)鍵詞：高中語文；中職語文；目標(biāo)設(shè)計；任務(wù)設(shè)計；學(xué)習(xí)支架；學(xué)習(xí)方式

“教學(xué)設(shè)計”的目標(biāo)部分是寫“教學(xué)目標(biāo)”還是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”？某次優(yōu)質(zhì)課預(yù)選賽中，參賽選手有的寫成“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，更多的寫成了“教學(xué)目標(biāo)”。研討過程中，評課專家觀點相左，且似乎各有道理，最終也沒有定論，與會者只能帶著疑惑離開。“教學(xué)目標(biāo)”還是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，體現(xiàn)的是行為主體的問題。在本輪課程改革實施數(shù)年后的今天，這應(yīng)該不是一個需要討論的話題，但發(fā)生的種種現(xiàn)象又讓我們不得不舊話重提。

一、目標(biāo)需要包含學(xué)習(xí)方式

如果搜索近兩年關(guān)于這個問題的討論，我們會發(fā)現(xiàn)，有人認(rèn)為自布盧姆提出“目標(biāo)教學(xué)法”以來，一直就是寫成“教學(xué)目標(biāo)”的，無須改成“學(xué)習(xí)目標(biāo)”；也有人說，“教學(xué)目標(biāo)”就是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，或“學(xué)習(xí)目標(biāo)”是“教學(xué)目標(biāo)”的常用寫法；更有甚者，認(rèn)為目標(biāo)本身就是不重要的。

以《庖丁解?！芬徽n為例，教師一般會寫出這樣的目標(biāo)：

1. 掌握其中重要的實詞、虛詞及成語的意思；

2. 理解文章所蘊含的寓意；

3. 培養(yǎng)辯證思維與健康向上的審美情趣和審美品位。

但是，我們很難確定它是“教學(xué)目標(biāo)”還是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。如果僅看第1、2兩點，那么，可以默認(rèn)“掌握”“理解”的行為主體是學(xué)生，應(yīng)該寫成“學(xué)習(xí)目標(biāo)”；如果只看第3點，那么，一定要寫成“教學(xué)目標(biāo)”，因為“培養(yǎng)”的行為主體無疑是教師。

造成這一結(jié)果的原因是，目標(biāo)缺少了它應(yīng)該包含的學(xué)習(xí)方式。如何“掌握”，如何“理解”，都是空白，目標(biāo)本質(zhì)上還是教師給學(xué)生下達的“知識”目標(biāo)。即便是給教師自己下達的“培養(yǎng)”指令，也是宏觀的、模糊的。

《庖丁解?！返倪@個目標(biāo)告訴我們，有沒有學(xué)習(xí)方式，即行為主體應(yīng)該是教師還是學(xué)生，陳述角度是“教”還是“學(xué)”，并非一個兩可的問題。缺失如何學(xué)習(xí)的指引，目標(biāo)確乎可有可無，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生恐怕永遠(yuǎn)只是一個口號。

目標(biāo)包含學(xué)習(xí)方式是落實《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）理念和體現(xiàn)教材編寫意圖的需要。教學(xué)設(shè)計中的目標(biāo)是二者在實施層面的體現(xiàn)，包含要素與陳述角度應(yīng)與頂層設(shè)計保持一致。

課標(biāo)的角度始終是“學(xué)習(xí)”。從課程性質(zhì)看，語文是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的課程。^［1］從課程形態(tài)看，任務(wù)群的限制語是“學(xué)習(xí)”。^［2］具體到某個任務(wù)群，課標(biāo)中的“目標(biāo)與內(nèi)容”也是用了“學(xué)習(xí)”；雖然有體現(xiàn)“教”的“教學(xué)提示”，但它不是目標(biāo)，只是實現(xiàn)目標(biāo)的路徑，用來提醒教師依據(jù)“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”要做的各種安排。^［3］再從“學(xué)業(yè)質(zhì)量”的描述看，課標(biāo)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為不同水平，并描述了不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。^［4］

課標(biāo)在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的說明部分提供了豐富多樣的學(xué)習(xí)方式，它是一種引導(dǎo)，其實也是一種指令，希望課程實施者能夠借助學(xué)習(xí)方式的設(shè)置凸顯“學(xué)習(xí)”，把“自主、合作、探究性”學(xué)習(xí)作為素養(yǎng)形成的必要途徑，推動學(xué)生養(yǎng)成主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣，最終實現(xiàn)自能學(xué)習(xí)。

例如，課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群3“跨媒介閱讀與交流”中列出的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容有“了解常見媒介與語言輔助工具的特點”。^［5］“教學(xué)提示”也提供了幾類可以參考的學(xué)習(xí)方式，如“引導(dǎo)學(xué)生自主選擇有關(guān)跨媒介的普及性著作進行研習(xí)。通過紙質(zhì)文本、電子文本的閱讀，或參觀展覽等途徑，了解跨媒介的特點”“通過實例分析，研討多種媒介信息存儲、呈現(xiàn)與傳遞的特點”。^［6］

教材同樣如此。高中語文教材的課文后面有“學(xué)習(xí)提示”，單元有“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”或“單元研習(xí)任務(wù)”。中職教材的課文后面有“提示與練習(xí)”，單元有“思考與實踐”。誰去練習(xí)、思考、實踐？當(dāng)然是學(xué)生。同時，為了幫助教師在目標(biāo)中設(shè)計適配的學(xué)習(xí)方式，教材提供了部分示范。這本質(zhì)上是一種引導(dǎo)。它在課標(biāo)的基礎(chǔ)上進一步強調(diào)：目標(biāo)應(yīng)指向?qū)W習(xí)，學(xué)習(xí)方式是目標(biāo)的必備要素；在內(nèi)容確定之后，我們要考慮的是，能讓學(xué)生做點什么，能提供怎樣的抓手讓學(xué)生如何去做。

《庖丁解?！芬晃谋痪幵诟咧姓Z文必修教材下冊第一單元。教材中“學(xué)習(xí)提示”要求：閱讀時，注意體會語氣助詞（“也”“乎”“矣”“哉”“焉”等）在不同語境中所表達的不同語氣，作一點歸納梳理?！绑w會”在這里明確為“歸納梳理”的學(xué)習(xí)方式。如果設(shè)置“掌握重要的實詞”這一目標(biāo)，學(xué)習(xí)方式也應(yīng)寫成“歸納梳理”，因為本單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中有明確的建議“仿照示例，為本單元的一些義項較多的實詞制作卡片”。制作卡片是歸納梳理的一種形式，它會在任務(wù)單中出現(xiàn)。誰制作卡片？當(dāng)然是學(xué)生。至于怎么制作，如何呈現(xiàn)，教師應(yīng)在任務(wù)設(shè)計中進一步明確。

《庖丁解?！芬晃倪€被編入中職語文教材“基礎(chǔ)模塊”上冊第六單元，是一篇加星號的自讀課文，因此學(xué)習(xí)方式的提供顯得尤為重要?！八伎寂c實踐”欄目2中，要求“閱讀本單元課文，找出其中蘊含成語的語句，填寫下表”。任務(wù)涉及全單元的5篇課文，屬于整合學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)方式也是“梳理歸納”，只不過用的工具是表格。

二、在目標(biāo)的約束下，任務(wù)設(shè)計必須體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式

目標(biāo)是設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)的指南，在目標(biāo)的約束下，任務(wù)必須設(shè)計閱讀、表達、交流等體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的手段，還要分解描述任務(wù)的程序和步驟。否則，任務(wù)設(shè)計大概率會走向隨意，課堂也許會直接成為“講”的舞臺，學(xué)生甚至?xí)ブ鲃訉W(xué)習(xí)的機會。

例如，高中語文必修下冊的《哈姆萊特（節(jié)選）》，課文后面的“學(xué)習(xí)提示”要求分析哈姆萊特“復(fù)雜的內(nèi)心世界”，它是規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一。

結(jié)合“提示”內(nèi)容，教師可以設(shè)計如下目標(biāo)：

借助課前的評點批注，通過課堂的朗讀與表演，嘗試分析哈姆萊特復(fù)雜的內(nèi)心沖突，深入理解人物的矛盾性格。

目標(biāo)包含了三個要素，即分析的方式、對象、目的（結(jié)果）?！霸u點批注”用于課前自主學(xué)習(xí)，為課堂深入理解交流進行鋪墊；“朗讀與表演”用于課堂，需即時完成?！澳康摹币瞾碜浴疤崾尽钡年U述：“哈姆萊特被稱為‘憂郁的王子’，他的內(nèi)心充滿矛盾。”內(nèi)心“復(fù)雜”就指矛盾沖突，體現(xiàn)為性格矛盾，二者邏輯關(guān)系明確。

基于此，可以設(shè)計兩個學(xué)習(xí)活動，并由具體的任務(wù)細(xì)化落實目標(biāo)中學(xué)習(xí)方式的要求。

活動一：解讀哈姆萊特的內(nèi)心獨白。

任務(wù)1：朗讀哈姆萊特的內(nèi)心獨白，你從這段獨白中，讀出了什么？請結(jié)合課前的評點批注與同學(xué)交流。

任務(wù)2：本段哈姆萊特的內(nèi)心獨白（即“生存還是毀滅”這一段）較長，刪除后似乎也不影響劇情的發(fā)展，你認(rèn)為它有沒有存在的必要？請闡述你的理由。

目標(biāo)中的“朗讀”被分解為兩個學(xué)習(xí)任務(wù)。“讀”明確指向“內(nèi)心獨白”，感悟要結(jié)合課前的個性化評點呈現(xiàn)。至于讀出了主人公的內(nèi)心還是性格，讀出了劇本的節(jié)奏還是情感，任務(wù)是開放式的。思考刪與不刪，是朗讀的延伸，從文字的有無角度進一步體會“內(nèi)心獨白”對表現(xiàn)人物與結(jié)構(gòu)戲劇情節(jié)的作用，關(guān)聯(lián)后面的任務(wù)。

活動二：舞臺提示我來補。

任務(wù)1：哈姆萊特與奧菲利婭的對話中，原文基本沒有舞臺提示。在此過程中，你覺得他們會有哪些表情變化，會做出哪些動作呢？請在適當(dāng)位置補寫，并說出你的理由。（小組推選代表，白板展示）

任務(wù)2：觀看表演，評價表演，感知舞臺提示的作用。

目標(biāo)中的“表演”被分解為一組關(guān)聯(lián)緊密的結(jié)構(gòu)化任務(wù)：寫、說、展、演（看）、評。“演”不是唯一，但它是關(guān)鍵。將“演”設(shè)置為核心學(xué)習(xí)方式，會自然派生出連續(xù)性的學(xué)習(xí)行為，如：表情、動作能表現(xiàn)出人物特定狀態(tài)中的內(nèi)心世界，需契合人物身份與性格，與事件發(fā)展相適應(yīng)，故而要寫出“舞臺提示”并說出理由。五種手段，五個角度，涵蓋演前與演后，靜態(tài)與動態(tài)，自主學(xué)習(xí)與交流，拓寬了學(xué)習(xí)的場域，促進了審美素養(yǎng)的培養(yǎng)。

學(xué)習(xí)方式作為目標(biāo)的必備要素，會使教師的角色、身份變得更加清晰。教師不僅不會弱化自身的作用，反而會擺脫游離不定的狀態(tài)，真正成為學(xué)生的引導(dǎo)者。教師是學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂者，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計者，學(xué)習(xí)支架的提供者，學(xué)習(xí)結(jié)果的評價者（不是唯一）。只要心中有學(xué)習(xí)方式，所有這些角色都會推動不同階段的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

三、以學(xué)習(xí)支架推動學(xué)習(xí)方式落地

有了與學(xué)習(xí)方式相關(guān)的目標(biāo)和任務(wù)設(shè)計之后，教學(xué)過程當(dāng)中推動學(xué)習(xí)方式落地的輔助性手段是學(xué)習(xí)支架。教材當(dāng)中有一部分用于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“支架”，教師可以“拿來”，依據(jù)學(xué)情融入任務(wù)設(shè)計。當(dāng)然，教師更可以依據(jù)學(xué)情，創(chuàng)造性地給學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)支架。

教材中的學(xué)習(xí)支架多數(shù)是示例。例如，高中語文必修下冊中《紅樓夢》整本書閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)“細(xì)讀《紅樓夢》中描寫某個人物的相關(guān)段落，分小組討論人物性格的多樣性和復(fù)雜性”，學(xué)習(xí)任務(wù)在引用魯迅的話之后舉例“如寶釵與襲人，既寫她們滿腦舊觀念，又寫她們身上有許多可愛之處……”。又如，中職語文教材上冊中《林黛玉進賈府》的“提示與練習(xí)”：“從文中再找出一些富有表現(xiàn)力的語句，進行簡要分析?！薄叭纭煊褚灰坏亩即饝?yīng)著’，在有意無意中寫出了林黛玉的客居之苦?！边@里的示例就是支架。

學(xué)習(xí)支架更需要教師自主設(shè)計，且有梯度地呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)的執(zhí)行過程中，這些支架的設(shè)計也是最能體現(xiàn)教師專業(yè)水準(zhǔn)的部分。即便看起來簡單，也隱含著挑戰(zhàn)。但常見的支架多是他人的視頻，很少有教師能做或者敢做現(xiàn)場示范。學(xué)習(xí)支架的搭建還要依據(jù)學(xué)習(xí)對象向?qū)W生推薦適配的手段。如，歸納梳理是常用的學(xué)習(xí)方式，但具體的實踐手段卻很多，包括思維導(dǎo)圖、魚骨圖、文字提要、表格、卡片等。

難度最大的應(yīng)是為探究性學(xué)習(xí)任務(wù)提供學(xué)習(xí)支架，或?qū)ι尚詥栴}即時提供引導(dǎo)。這些任務(wù)要面對的是學(xué)科本體知識，設(shè)計的學(xué)習(xí)支架需能分步落實預(yù)定的學(xué)習(xí)方式，并順利推進深度學(xué)習(xí)。

以某教師教學(xué)《阿Q正傳（節(jié)選）》的第二課時為例。此節(jié)課曾在2022年獲江蘇省優(yōu)質(zhì)課競賽一等獎。第3個目標(biāo)難度較大：“細(xì)讀小說，探究魯迅在其中對國民性的觀察與對民族未來的深切思考?！薄疤骄俊笔潜灸繕?biāo)的學(xué)習(xí)方式，為此，教師設(shè)計了一個落實該目標(biāo)的活動：“請你根據(jù)《阿Q正傳（節(jié)選）》的閱讀體驗，以‘如何救救阿Q’為主題，撰寫發(fā)言提綱?！毕略O(shè)的3個學(xué)習(xí)任務(wù)是“找阿Q”“議阿Q”“救阿Q”?！白珜懓l(fā)言提綱”是探究在任務(wù)中的學(xué)習(xí)行為，“提綱”是三個閱讀探究任務(wù)的成果表現(xiàn)形式。

為了幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師提供了一些學(xué)習(xí)支架，如：課本插圖，設(shè)計人物對話，PPT鏈接的《〈吶喊〉自序》“曲筆”部分及電影《阿Q正傳》結(jié)尾的畫外音，提綱的示例。這些學(xué)習(xí)支架能夠輔助學(xué)生邊讀、邊議、邊寫，拾級而上，順利完成主任務(wù)。

并非所有的常態(tài)教學(xué)設(shè)計都能達到這個水準(zhǔn)，但目標(biāo)定位于學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)方式作為教學(xué)的目標(biāo)之一，教學(xué)過程圍繞學(xué)習(xí)方式展開，能夠推動理念的轉(zhuǎn)變，促進課程實施者“學(xué)習(xí)”意識的形成。

參考文獻：

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