【摘 要】整本書閱讀是促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要學習活動，是關注學生閱讀現(xiàn)狀，聚焦任務驅(qū)動下的“共讀”與“真讀”。師生合作設計閱讀任務群，應有標準、有評價，體現(xiàn)設計的自主性、合作性、情境性；應將閱讀經(jīng)驗與生活經(jīng)驗鏈接，體現(xiàn)設計的深入性、綜合性、生長性，使學生在整本書閱讀中經(jīng)歷真實的言語實踐活動。

【關鍵詞】語文教學；整本書閱讀；合作設計；閱讀任務群

【中圖分類號】G623.23 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2024）33-0035-04

【作者簡介】查海燕，南京市立賢小學（南京，210028）教科室主任，高級教師，南京市玄武區(qū)語文學科帶頭人。

閱讀，作為一種日常生活的習慣，對人的一生至關重要。在兒童時期養(yǎng)成良好的閱讀習慣，不僅可以奠定語文學習的基礎，還能塑造一個人的世界觀和人生觀。針對不同年段整本書閱讀推薦書目，學生是否愿意去讀？學生在活潑潑的閱讀討論課上是否真正體驗了閱讀的歷程？學生的個性化閱讀及深度閱讀是否得了到支持？本文以高年段的整本書閱讀教學為例，將對這些關鍵問題進行探討。

一、閱讀反思：建構實踐活動中的“閱讀任務群”

針對閱讀任務群的價值定位，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：“學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。”

在閱讀任務群的基礎上，筆者嘗試構建合作閱讀生態(tài)系統(tǒng)，開展合作設計“閱讀任務群”活動。合作設計以小組為單位，強調(diào)成員間的積極參與，即小組成員互相激勵，通過交流和討論，促進個人既有知識與先前經(jīng)驗的融合，以完成小組閱讀任務，達成小組閱讀目標。

二、閱讀研究：合作設計“閱讀任務群”

（一）“個性書單”喚醒兒童閱讀的潛能

1.書單推薦——從票選中來

閱讀書單的確定是整本書閱讀的第一步。筆者從新學期開始，便帶領學生開啟整本書閱讀之旅，閱讀書單也讓學生通過小組合作討論來確定，并以任務驅(qū)動的方式來落實完成。兒童在走向青少年的發(fā)展時期，由于性別、閱讀愛好、家庭情況不同，其對閱讀的需求也不盡相同。僅憑教師單一提供的閱讀清單，顯然很難滿足這種多樣化且不斷變化的閱讀需求。

閱讀合作小組組建后，筆者要求組內(nèi)成員從商討書目、撰寫推薦稿、制作配套PPT到推薦演講，都要合作完成，且保證人人有任務，人人力求做到最好。所有小組推薦完成后，全班學生對推薦的書目進行投票，選出自己最想閱讀的書籍，前三名可入選必讀書目清單。整份書單尊重兒童的身心發(fā)展特點，以兒童為本位，激發(fā)兒童的閱讀興趣，且兼具趣味性、開放性，覆蓋多學科多領域，課內(nèi)外相結合，滿足學生多樣化的閱讀期待與閱讀需求。

2.個性閱讀——在小組中生發(fā)

小組每名成員均應承擔或簡單或困難的閱讀任務，而不是單純依靠他人。成員之間要能有效關注、交流、溝通、傾聽、鼓勵、理解及合作解決實際問題。組員們應根據(jù)組長制訂的計劃表進行閱讀，并及時進行分享、督促與鼓勵。在自讀、批注、人物或情節(jié)梳理及延展閱讀中，組員均可用自己個性化的方式來完成組長所布置的閱讀任務。

一個人的閱讀是個體與文本的對話，那么，小組合作閱讀，則是成員之間就一起讀的某一章節(jié)、某一情節(jié)或某一人物各抒己見，在對話中產(chǎn)生思想的融合、信息的交互、經(jīng)驗的交流以及集體智慧的激發(fā)的全過程。組員們可以借助這樣的整本書閱讀批注方法及內(nèi)容（見表1），邊讀邊批注，從而走向深度閱讀。

同時，個體的閱讀也可借助思維導圖來梳理情節(jié)、厘清人物關系、整理主要觀點等。每個人因思維方式不同，呈現(xiàn)出的思維導圖也形態(tài)各異、趣味盎然。當然，思維導圖的繪制過程，也是一個審美的、取舍的、創(chuàng)造的過程。

（二）“閱讀地圖”生發(fā)兒童閱讀的效能

合作設計“閱讀地圖”是真正以學生發(fā)展為中心的實踐性學習活動，能引導學生在各種復雜的真實情境中，在有意義的、開放的學習任務中，不斷實踐、討論、質(zhì)疑和反思。同時，教師應激活學生的既有知識與閱讀技能，促進其閱讀思路的重構。這一過程聚焦于學生的閱讀體驗，而精心設計的每一道題目，則有助于學生將隱性的閱讀思維轉為顯性的閱讀能力。

1.組內(nèi)閱讀前測為任務群設計“保底保真”

班級多個小組合作閱讀強調(diào)“組內(nèi)合作、組間競爭”。組間競爭有利于提高學生的外在學習動機， 組內(nèi)合作有助于提高學生的內(nèi)部學習動機。小組合作性目標框架確立了個人成就與團隊成功之間的緊密聯(lián)系，因此，每位小組成員都應致力于任何能推動本小組向前發(fā)展的行動，且相互扶持，全力以赴，共同邁向既定的學習目標?；谶@樣的評價準則，為獲得組間競爭的優(yōu)勢，組長可帶領組員開展閱讀前測，即對關鍵人物信息、情節(jié)脈絡發(fā)展、重大事件摘要、人物形象簡評等內(nèi)容進行“調(diào)研”，確保組員均已認真閱讀后，再進行下一個任務。

2.閱讀任務群設計有參考標準、有閱讀評價

整本書閱讀活動的開展，無疑是整本書閱讀過程中學生最喜歡的環(huán)節(jié)。然而，閱讀活動的實效性及其促進學生深度解讀文本的能力，依賴于閱讀交流互動環(huán)節(jié)的精妙設計。因此，這一環(huán)節(jié)的設計至關重要。在閱讀活動開展之前，筆者對每一張閱讀任務單都進行了審閱，刪去雷同的、瑣碎化的、與整本書閱讀無關的題目，指向考查的內(nèi)容都是筆者精心調(diào)整后呈現(xiàn)在課堂上的。首次推出的閱讀清單在全班進行分享時，筆者發(fā)現(xiàn)，開放性的題目可以有效激起學生的閱讀共鳴及情感，但因出題者預設不足或參考標準不明確，容易引發(fā)學生討論中的分歧。經(jīng)后續(xù)優(yōu)化，閱讀討論的成效顯著提升。

在整本書閱讀實踐活動的開展中，各小組之間以團隊競爭的形式參與，通過答題、質(zhì)疑及觀點分享積累不同分值，團隊總積分作為頒獎依據(jù)。此評價機制旨在了解學生的現(xiàn)有能力，尋找提升學生學習效能的契機，同時幫助教師優(yōu)化閱讀活動設計方案。以閱讀單設計為例，筆者設定其滿分為10分，最低分為8分。分數(shù)差距較小，主要是為了強化學生的成就感與參與感，而非單純區(qū)分優(yōu)劣。

3.主問題設計有深度

閱讀單中的主問題逐級遞進，每位出題者均有備注答題參考標準，題目難度不斷攀升，從考查信息提取能力到綜合應用能力，再到促進文學鑒賞能力逐級發(fā)展。

學生須圍繞閱讀書籍的內(nèi)容進行題目設計，可依據(jù)校內(nèi)作業(yè)單的形式，嘗試分板塊設計：“學有所驗”指向信息提取能力、記憶力及對書籍內(nèi)容的熟悉度；“學有所問”聚焦學生在閱讀中提出的疑惑；“學有所研”則彰顯學生閱讀的深度。教師與學生一起研究、探討具有實踐性、思辨性的題目。每個板塊之間的題目都要呈現(xiàn)一定的梯度，由易到難，螺旋上升。題型也應由指向一兩個章節(jié)的選擇題，到可以聯(lián)結多個章節(jié)的、統(tǒng)整性的綜合性問答題。如筆者提出“《愛麗絲夢游仙境》一書的寫作背景是英國黃金時期，作者為什么還要寫文章來進行諷刺呢”這一問題后，學生通過交流，便能聯(lián)系當時的社會背景，發(fā)現(xiàn)不同的人物代表當時不同的社會階層，領悟到了作者對社會的嘲諷之情。通過對這本書的閱讀交流，學生獲得了深刻的啟示：許多流傳下來的作品，不僅僅是一則則故事、寓言、神話，它們或許能引領我們聯(lián)系社會大背景進行思考，探索更深層次的意義和可能性。

三、閱讀實踐：“任務變形記”賦能兒童閱讀

（一）設計“輸出式”任務

在閱讀中，學生是學習的主體，教師的角色是引導者。因此，教學內(nèi)容不應只是需要學生記憶的、靜態(tài)的知識，而應是需要學生全身心投入去理解、領會、評判、體驗、感受的能夠活起來的知識。

小說的情節(jié)雖然大多是虛構的，卻能鏈接我們的生活。學生閱讀《童年》一書，能夠喚醒自己的記憶，以及成長過程中與小說人物契合的某個瞬間。這一過程能夠引發(fā)學生思考：故事中有“我”嗎？有“我們”嗎？如果“我”是書中的主人公，“我”會怎么做？內(nèi)省和反觀會生發(fā)出更多關乎成長的追問與思考，學生在此過程中會獲得真切的人生體驗，從而堅韌地面對成長過程中的各種挑戰(zhàn)。

（二）設計“跨界式”任務

跨越學科邊界閱讀，是指有些文學作品的閱讀，需要學生突破語文學科的界限，綜合利用美術、地理、歷史、科學等知識，了解作品內(nèi)容。因此，跨越學科邊界的閱讀有助于學生獲取多樣性的知識，更加深入地理解閱讀內(nèi)容，進而全面提升閱讀素養(yǎng)。

在閱讀完《茶館》一書后，筆者嘗試組織了一場“劇本秀”活動。在劇本表演之前，各小組要先選定原著中的章節(jié)，然后進行劇本的二次創(chuàng)作，再進行角色分配。組員們通過揣摩角色的動作、語言、表情、臺詞等再現(xiàn)原著故事，并利用手邊的廢舊紙殼、塑料制品等制作簡易道具，在表演中提升了閱讀理解能力、寫作能力、想象能力以及小組成員間的協(xié)作能力等，且加深了對原著中人物形象的理解，更好地把握了故事情節(jié)的脈絡走向。

（三）設計“深度交互式”任務

合作設計整本書閱讀任務群打破了傳統(tǒng)的整本書閱讀教學中師生之間單向或雙向的交流模式，在師生、生生之間形成了全方位、多層次、多角度的交流模式，使得每一個小組中的每一個成員都能參與其中，他們或創(chuàng)編、或表演、或傾聽，都能真正感受到閱讀的樂趣。在這樣的“閱讀共同體”中，學生彼此溝通、分享智慧、交流情感，共同完成一定的閱讀任務，并在成員之間形成相互影響、相互依靠、相互促進的人際關系。

閱讀應源于內(nèi)心的熱愛，根植于成長的需求。整本書閱讀是從學生的自由閱讀開始的，而群體合作下的整本書閱讀不應只是自由閱讀，而應從自由走向合作，從任務驅(qū)動走向真正的精神自由。

【參考文獻】

［1］郭華.走向核心素養(yǎng)深度學習［M］.北京：教育科學出版社，2021.

［2］管賢強.創(chuàng)新學習任務單：整本書閱讀教學的關鍵［J］.語文建設，2018（3）：9-11.