摘 要：學(xué)前兒童發(fā)展評價一直以來都是學(xué)前教育工作中的重點和難點。隨著時代的變遷，學(xué)者圍繞學(xué)前兒童發(fā)展評價這一主題，在評價標(biāo)準(zhǔn)、評價內(nèi)容和評價方法等方面進(jìn)行研究，許多評價工具也在教育實踐中被廣泛應(yīng)用，同時也暴露出了一些不足之處。對近30年心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域?qū)W前兒童身心發(fā)展評價的相關(guān)研究進(jìn)行回溯，分析學(xué)前兒童身心發(fā)展評價工具的整體發(fā)展歷程，比較評價內(nèi)容、評價維度、評價指標(biāo)等方面的變化，分類介紹多個信效度較高的評價工具，以探討適用于當(dāng)前學(xué)前兒童身心發(fā)展評價研究的有效測評工具，為開發(fā)、編制新的實用工具提供參考和建議。

關(guān)鍵詞：學(xué)前兒童；身心發(fā)展；評價工具

中圖分類號：G610文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1674-2338（2024）03-0080-10

DOI：10.19925/j.cnki.issn.1674-2338.2024.03.008

一、前言

兒童是國家的希望、民族的未來。學(xué)齡前階段是人一生中發(fā)展迅速和至關(guān)重要的時期之一，此階段的經(jīng)歷對兒童未來影響尤為深遠(yuǎn)。這一階段，學(xué)前兒童的身體、認(rèn)知、情緒等方面都在快速成長①，并開始形成基本的是非觀念和社會意識［1］。充分把握學(xué)前兒童成長的敏感性與關(guān)鍵性，對其日后全面發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記高度重視學(xué)前教育事業(yè)，并多次作出重要指示，要求辦好學(xué)前教育?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確提出，要利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)模化教育與個性化培養(yǎng)的有機結(jié)合。《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030）》在健康和教育等多方面也強調(diào)，開展“個性化”教育與指導(dǎo)的重要性。與此同時，許多國家都在致力于打造靈活和個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境。［2］個性化發(fā)展已成為當(dāng)代教育改革的重要主題。2001年，教育部印發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，學(xué)前兒童發(fā)展評價是了解教育適宜性、有效性，調(diào)整和改進(jìn)教育工作，促進(jìn)每一個幼兒發(fā)展，提高教育質(zhì)量的必要手段。

學(xué)前兒童發(fā)展評價是對學(xué)前兒童身體、認(rèn)知、品德與社會性等方面的發(fā)展情況進(jìn)行評估的過程。這一評估過程以學(xué)前兒童教育目標(biāo)及與之相適應(yīng)的學(xué)前兒童發(fā)展目標(biāo)為依據(jù)，運用了教育評價的理論和方法。［3］ 根據(jù)以往研究總結(jié)而言，學(xué)前兒童發(fā)展評價的目的主要有五個：一是指導(dǎo)教師與個別兒童、兒童群體以及家長進(jìn)行交流［4］（P.36）；二是識別出需要特殊照顧或者干預(yù)的兒童；三是評估教學(xué)計劃或活動是否達(dá)到預(yù)定目標(biāo)；四是幫助教師全面了解兒童發(fā)展動態(tài)，以促進(jìn)其發(fā)展；五是讓教師通過評價認(rèn)識自己在教育教學(xué)工作過程中的側(cè)重點和存在的問題，及時調(diào)整教學(xué)行為以提高教育質(zhì)量［5］。近年來，我國政府提出并實施了多項促進(jìn)學(xué)前兒童教育發(fā)展的新政策。比如，2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，明確提出要統(tǒng)籌做好3—6歲學(xué)前兒童校外培訓(xùn)治理工作，不得開展面向?qū)W前兒童的線上培訓(xùn)，嚴(yán)禁以各種名義面向?qū)W前兒童開展線下學(xué)科培訓(xùn)。2019年，國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》，提出建立健全嬰幼兒照護(hù)服務(wù)體系。2021年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于優(yōu)化生育政策促進(jìn)人口長期均衡發(fā)展的決定》，鼓勵和支持幼兒園開設(shè)托班，招收2—3歲學(xué)前兒童。隨著這些政策的實施，我國2—3歲學(xué)前兒童托育體系正在不斷完善，0—3歲學(xué)前兒童照護(hù)服務(wù)工作也在不斷推進(jìn)。在這樣的背景下，學(xué)前兒童身心發(fā)展評價工具亟需進(jìn)一步完善。本文回顧了近30年的相關(guān)研究，介紹了學(xué)前兒童發(fā)展評價的理論基礎(chǔ)、評價維度以及多個具有良好信效度的評價工具，總結(jié)了現(xiàn)有評價工具存在的不足之處，旨在為未來開發(fā)及編制新的實用工具提供參考和建議。

二、學(xué)前兒童身心發(fā)展評價工具的研究進(jìn)展

（一）學(xué)前兒童身心發(fā)展評價的理論基礎(chǔ)

目前研究人員主要是以加德納（Howard Gardner）的多元智能理論和費爾德曼（Robert S．Feldman）的非普遍性發(fā)展理論為基礎(chǔ)，研究并開發(fā)了能夠全面評價學(xué)前兒童身心發(fā)展的工具。

首先，加德納認(rèn)為人天生就具備九種智能，包括語言、數(shù)學(xué)邏輯、音樂、空間、身體運動、人際關(guān)系、自我認(rèn)識、自然觀察和存在性。這九種智能在后天學(xué)習(xí)和培養(yǎng)中得以發(fā)展，雖然相對獨立且發(fā)展規(guī)律各異，但可以不同程度地相互作用并結(jié)合在一起。［6］（P.4）這為開發(fā)多元化的評價結(jié)構(gòu)提供了理論基礎(chǔ)。另外，加德納主張應(yīng)將發(fā)展評估融入兒童的日常生活和自然學(xué)習(xí)，在真實情境下對兒童進(jìn)行評價，以反映其真實發(fā)展水平。

其次，費爾德曼認(rèn)為人的發(fā)展既包含普遍性發(fā)展階段，也包含非普遍性發(fā)展階段。普遍性發(fā)展階段是每個人必經(jīng)的發(fā)展階段，而非普遍性發(fā)展階段則與不同的環(huán)境和教育推進(jìn)有關(guān)。因此，發(fā)展評價需要考慮教育促成的非自發(fā)性認(rèn)知變化。［7］（PP.22-23）同時，費爾德曼還提出了兒童的發(fā)展是一個從普遍性領(lǐng)域逐步過渡到非普遍性領(lǐng)域的過程，具有一定的順序性，即非普遍性程度越高的兒童，發(fā)展水平也越高。［8］費爾德曼進(jìn)一步將這種從普遍性領(lǐng)域到非普遍性領(lǐng)域能力發(fā)展的順序細(xì)化到每一種能力上，并進(jìn)行如下排序：普遍性能力、泛文化能力、文化能力、學(xué)科能力、個人專長和個人獨特性。因此，在評價學(xué)前兒童發(fā)展時，既要考慮兒童的普遍發(fā)展規(guī)律，又要考慮其所處不同文化、經(jīng)濟(jì)和教育環(huán)境所造成的發(fā)展速度和發(fā)展領(lǐng)域上的差異性。

（二）學(xué)前兒童身心發(fā)展評價維度

多年來，許多國家和國際組織深入研究兒童發(fā)展評價的內(nèi)容和維度，并將其作為高質(zhì)量學(xué)前兒童教育方案評價的一部分。學(xué)者在不同時期提出了不同的學(xué)前兒童發(fā)展評價維度（如圖1所示）。1995年，美國國家教育目標(biāo)小組提出了早期學(xué)習(xí)和發(fā)展的五個維度：生理和動作發(fā)展（Physical well-being and motor development）、社會和情感發(fā)展（Social and emotional development）、學(xué)習(xí)方式（Approaches toward learning）、語言發(fā)展（Language development）以及認(rèn)知和一般性知識（Cognition and general knowledge）。［9］（PP.3-4）2004年，美國兒科學(xué)會和美國疾病控制與預(yù)防中心發(fā)布了《0—5歲兒童發(fā)育里程碑》，并于2022年對其進(jìn)行了更新。新版本中將學(xué)前兒童的發(fā)展分為4個領(lǐng)域：社交和情感（Social/Emotional）、語言和溝通（Language/Communication）、認(rèn)知（Cognitive）、運動和身體發(fā)育（Movement/Physical development）。2009年，全美幼教協(xié)會提出了一個用于評估0—8歲學(xué)前教育質(zhì)量的框架，認(rèn)為兒童在四個方面的發(fā)展十分重要，分別為：社會性發(fā)展（Social development）、生理發(fā)展（Physical development）、語言發(fā)展（Language development）和認(rèn)知發(fā)展（Cognitive development）。［10］（P.11）2008年，英國教育部頒布了“早期基礎(chǔ)階段”（Early Years Foundation Stage，EYFS），為0—5歲的學(xué)前兒童制定了學(xué)習(xí)（Learning）、發(fā)展（Development）和照料（Care）三個方面的標(biāo)準(zhǔn)，并將學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展分為七大領(lǐng)域：溝通和語言（Communication and language），身體發(fā)展（Physical development），個人、社會和情感發(fā)展（Personal，social and emotional development），識字（Literacy），數(shù)學(xué)（Mathematics），認(rèn)識世界（Understanding the world）以及藝術(shù)表現(xiàn)與設(shè)計（Expressive arts and design），這些領(lǐng)域相互關(guān)聯(lián)、相互作用，是父母與教師必須教給兒童的內(nèi)容。［11］

2011年，中華人民共和國教育部與聯(lián)合國兒童基金會合作出版了《0～6歲兒童發(fā)展的里程碑》，概括了不同發(fā)展時期學(xué)前兒童發(fā)展水平的具體特點，分為生理及動作發(fā)展、社會及情緒發(fā)展、言語發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展四個方面。2012年，教育部印發(fā)的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱“《指南》”），包含健康、語言、社會、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域，并將學(xué)習(xí)品質(zhì)融合在這五大領(lǐng)域之中。［12］（PP.1-2）《指南》的頒布為我國兒童發(fā)展評價提供了指導(dǎo)實踐的框架，也促使研究者不斷完善評價理念、實踐工作者尋求多元化評價方式。

（三）學(xué)前兒童身心發(fā)展評價工具

在教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域，許多專家學(xué)者研究并開發(fā)了各種不同的學(xué)前兒童身心發(fā)展評價工具。本文將主要論述觀察記錄類的評價工具和問卷、量表填寫類的評價工具。

1.觀察記錄類評價工具

觀察記錄法一直以來都是學(xué)前兒童發(fā)展評價研究中最受關(guān)注的評價方法，依托此方法設(shè)計的各類課程評級系統(tǒng)也廣受學(xué)前教育實踐者的歡迎。

（1）“多彩光譜”評價系統(tǒng)

20世紀(jì)80年代，為了對兒童進(jìn)行綜合性評價，加德納和費爾德曼就合作開展了“零點工程”（Project Zero）。他們基于多元智能理論和非普遍性發(fā)展理論，將課程與兒童評價相結(jié)合，開發(fā)了“多彩光譜”評價系統(tǒng)。該評價系統(tǒng)主要涉及運動、社會活動、語言、視覺藝術(shù)、數(shù)學(xué)、音樂和科學(xué)七個維度。針對這七個維度，加德納等人設(shè)計了15種不同的評價活動及配套的觀察表，結(jié)合評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)前兒童的具體活動表現(xiàn)及其風(fēng)格進(jìn)行評價。同時，他們對每一種評價活動的目的、所需材料、具體流程、評價過程和注意事項均進(jìn)行了詳細(xì)說明。 參見黃爽、周彬《美國幼兒發(fā)展評價的經(jīng)驗及其對我國的啟示》，《中國特殊教育》，2014年第3期；董培、尹江倩《多彩光譜評價體系在幼兒教育中的應(yīng)用研究》，《廣西教育學(xué)院學(xué)報》，2019年第5期；于開蓮、焦艷《兩種學(xué)前教育評價新方案的對比——多彩光譜評價方案與作品取樣系統(tǒng)》，《學(xué)前教育研究》，2009年第8期；彭輝《淺談多彩光譜項目對學(xué)前兒童發(fā)展評價的啟示》，《基礎(chǔ)教育研究》，2013年第21期。

（2）美國高瞻課程評價

20世紀(jì)60年代，美國開啟了一項針對處境不利的學(xué)前兒童（在該項目中主要指生活在貧困中的非裔美國兒童，這些兒童由于社會經(jīng)濟(jì)地位的限制，只能得到有限的資源、受教育機會和其他與教育相關(guān)的支持）進(jìn)行教育干預(yù)的公立學(xué)前教育項目——佩里學(xué)前教育研究計劃（Perry Preschool Program Study）。 參見呂婀娜《美國高端課程學(xué)前兒童評價（COR）對我國幼兒發(fā)展評價的啟示》，東北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011年；霍力巖、陳雅川、周彬《美國學(xué)前兒童觀察記錄系統(tǒng)的評價內(nèi)容、實施方法與借鑒意義》，《中國特殊教育》，2015年第1期。在該項目中誕生了著名的高瞻課程模式。1993年，該項目團(tuán)隊開發(fā)了該課程所配套使用的兒童觀察評價工具——“學(xué)前兒童觀察評價系統(tǒng)”（COR Advantage）。這一評價工具主要包含學(xué)習(xí)品質(zhì)，社會性和情感發(fā)展，身體發(fā)展和健康，語言、讀寫和交流，數(shù)學(xué)，創(chuàng)造性藝術(shù)，科學(xué)和技術(shù)，社會學(xué)習(xí)八大領(lǐng)域，共計36個條目。此外，該評價系統(tǒng)為每一個評價領(lǐng)域都提供了8個連續(xù)發(fā)展的水平層級，教師可以通過簡潔的書面描述或軼事記錄直觀地呈現(xiàn)學(xué)前兒童的行為，并對照評價系統(tǒng)中的發(fā)展等級描述評估學(xué)前兒童各領(lǐng)域的發(fā)展水平，進(jìn)而為學(xué)前兒童提供更具個性化和針對性的教育干預(yù)。［13］

（3）美國創(chuàng)造性課程評價

2001年，有學(xué)者在《創(chuàng)造性課程》第4版中首次提出了“3—5歲發(fā)展連續(xù)評價系統(tǒng)”（The Creative Curriculum Development Continuum for Ages 3-5）。該系統(tǒng)為美國學(xué)前創(chuàng)造性課程的評價工具，包含學(xué)前兒童社會和情緒發(fā)展（Social/Emotional development）、身體發(fā)展（Physical development）、認(rèn)知發(fā)展（Cognitive development）和語言發(fā)展（Language development）四個維度，共計50個發(fā)展目標(biāo)，每個發(fā)展目標(biāo)又分為預(yù)備水平、水平1、水平2、水平3和水平4五個不同的發(fā)展水平。此外，該評價系統(tǒng)還可與課程內(nèi)容相結(jié)合。具體來說，教師通過觀察、記錄、分析來評價學(xué)前兒童的發(fā)展?fàn)顩r，并據(jù)此為特定的學(xué)前兒童和團(tuán)體制定適宜的教學(xué)計劃。［14］（PP.9-22）

（4）3—6歲兒童發(fā)展觀察評估指導(dǎo)

2016年，李志宇等參照《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》開發(fā)了一套3—6歲學(xué)前兒童發(fā)展觀察評價工具，幫助教師在自然真實的情境中觀察和了解兒童，促進(jìn)兒童身心的全面健康發(fā)展。該評價工具從學(xué)習(xí)品質(zhì)、健康、語言、社會、科學(xué)、數(shù)學(xué)和藝術(shù)七個維度對學(xué)前兒童進(jìn)行評價，包含38個評價項目和34個關(guān)鍵經(jīng)驗。此外，每一個評價項目又進(jìn)一步被劃分為五個發(fā)展級別。［15］

2.問卷、量表填寫類評價工具

除觀察記錄類評價工具之外，問卷、量表填寫類評價工具也是一種常用的學(xué)前兒童發(fā)展評價工具，此類評價工具的優(yōu)點是使用較為方便。然而，大多數(shù)評價工具都只針對特定的發(fā)展維度進(jìn)行編寫，只有少量的評價工具所涉及的評價維度是全面的。本文將對國內(nèi)外較為知名的綜合評價工具以及單一評價工具進(jìn)行介紹。

（1）綜合評價類

2007年，不列顛哥倫比亞大學(xué)的人類早期學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系團(tuán)隊（Human Early Learning Partnership， HELP）基于加拿大兒童和青少年縱向研究（Canadian National Longitudinal Study of Children and Youth， NLSCY ）的成果開發(fā)了“兒童早期發(fā)展評價工具”（Early Development Instrument， EDI）。［16］教師基于日常的系統(tǒng)觀察，對學(xué)前兒童在身體健康（Physical health amp; Well-being）、社會交往（Social competence）、情感成熟（Emotional maturity）、言語與認(rèn)知發(fā)展（Language amp; Cognitive development）和溝通技能與一般知識（Communication skills and general knowledge）這五個領(lǐng)域進(jìn)行評估，從而識別學(xué)前兒童是否已具備適應(yīng)學(xué)齡教育的能力和態(tài)度。該量表共有103個項目，基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果為教育者和政策制定者提供建議，幫助其制定新的政策來改善兒童的早期教育機會。以往研究表明，該量表具有良好的可靠性（α 克隆巴赫系數(shù)（Cronbach’s alpha）是內(nèi)部一致性系數(shù)計算方法之一， 也是心理或教育測驗中最常用的信度評估指標(biāo)。=0.84～0.96）。［17］目前EDI已經(jīng)被中國、美國、澳大利亞、加拿大、牙買加、印度尼西亞等國家改編使用［18］，得到了廣泛應(yīng)用。

2017年，我國國家衛(wèi)健委發(fā)布了《0歲～6歲兒童發(fā)育行為評估量表》，該量表共包含261個指標(biāo)，包括大運動、精細(xì)動作、語言、適應(yīng)能力和社會行為五個維度。此外，該量表還具體說明了每一個測查項目的具體操作方法和兒童需要表現(xiàn)出何種行為才算在每個項目中通過測查。家長可以使用該量表測量和計算出不同月齡孩子的發(fā)育商，進(jìn)而更好地了解孩子的發(fā)育情況。

（2）健康發(fā)展類

《兒童健康問卷》（Child Health Questionnaire， CHQ）是一種國際公認(rèn)的健康生活質(zhì)量評估工具，用于評估5—18歲兒童的身體、情感和社會發(fā)展。［19］該問卷有家長評價問卷（CHQ-PF）和兒童自評問卷（CHQ-CF）兩個版本。其中家長評價問卷50題版本（CHQ-PF50）相對于其他版本使用更為廣泛。該版本包括：總體健康（Global health），身體機能（Physical functioning），角色和社會、情感和行為限制（Role/Social， Emotional/Behavioural limitations），角色和社會身體限制（Role/Social physical limitations），身體疼痛性不適（Bodily pain discomfort），行為（Behaviour），總體行為（Global behaviour），心理健康（Mental health），自尊（Self-esteem），總體健康（General health perception）和健康變化（Change in health）十一個維度。該評價工具還考察了兒童的健康狀況對父母和家庭造成的影響，包括：對父母的情感影響（Emotional impact on the parent），對父母個人時間的影響（Impact on the parent’s personal time），家庭活動限制（Limitations in family activities）和家庭凝聚力（Family cohesion）。［20］以往研究表明，在不同的社會文化背景下該問卷都具有良好的信效度。［21］此外，CHQ一般可以與《嬰幼兒生活質(zhì)量問卷》（Infant and Toddler Quality of Life Questionnaire，ITQOL）相結(jié)合，實現(xiàn)對個體整個兒童時期健康狀況的標(biāo)準(zhǔn)化測量。

《嬰幼兒生活質(zhì)量問卷》由學(xué)者基于世界衛(wèi)生組織對健康的定義而開發(fā)。該問卷共103個項目，包括：生理功能（Physical functioning）、發(fā)育（Growth and development）、身體疼痛（Bodily pain）、情緒情感（Temperament and moods）、整體行為（General behavior）、獨立（Getting along）、整體健康觀念（General health perceptions）、父母情緒影響（Parental impact：emotional）、父母時間影響（Parental impact：time）、家庭活動（Family activities）、家庭凝聚力（Family cohesion）和健康變化（Change in health）十二個維度，由父母進(jìn)行評價。［22］已有研究表明該量表具有良好的信效度。

（3）社會發(fā)展類

《兒童行為檢查表》（Child Behavior Check List， CBCL）是兒童精神病理學(xué)中使用最廣泛的多維評級量表之一［23］，用于測量4—18歲兒童的問題行為。CBCL由三個主要量表（總體問題、外化問題和內(nèi)化問題）和八個子量表組成。八個子量表分別為：退行（Withdrawn）、軀體不適（Somatic complaints）、焦慮和抑郁（Anxious/Depressed）、社交問題（Social problems）、思想問題（Thought problems）、注意力問題（Attention problems）、不良行為（Delinquent behavior）和攻擊行為（Aggressive behavior）。該量表包含113個關(guān)于兒童特定問題行為的項目，按3點李克特量表評分，原始分?jǐn)?shù)可以使用專有的評分程序轉(zhuǎn)換為標(biāo)準(zhǔn)化的t分?jǐn)?shù)。CBCL已被廣泛用于各種有關(guān)兒童行為和情緒問題的研究，以及心理健康、學(xué)校、醫(yī)療、兒童和家庭服務(wù)等機構(gòu)的培訓(xùn)項目。

《優(yōu)勢和困難問卷》（Strengths and Difficulties Questionnaire，SDQ）是一份簡短的行為篩選問卷，通過家長或教師報告來測量3—16歲兒童和青少年的心理社會問題和優(yōu)勢。參見Goodman R.， et al. \"Using the Strengths and Difficulties Questionnaire （SDQ） to Screen for Child Psychiatric Disorders in a Community Sample.\" The British Journal of Psychiatry， 2000，177（6）；Stone L. L.， et al. \"Psychometric Properties of the Parent and Teacher Versions of the Strengths and Difficulties Questionnaire for 4-to 12-Year-Olds： A Review.\" Clinical Child and Family Psychology Review， 2010，13（3）。該量表共有25個項目，包括：情緒癥狀（Emotional symptoms）、行為問題（Conduct problems）、多動癥和注意力不集中（Hyperactivity/Inattention）、同伴問題（Peer relationship problems）、親社會行為（Prosocial behavior）五個維度，采用3點李克特量表評分。

《嬰幼兒社會和情緒測驗》（Infant-Toddler Social and Emotional Assessment，ITSEA）是用于評估嬰幼兒在社交或情感領(lǐng)域是否存在缺陷或發(fā)展延遲的量表。［24］ITSEA共有166個項目，采用3點李克特量表進(jìn)行評價。該量表包含內(nèi)化問題（Internalizing problems）、外化問題（Externalizing problems）、失調(diào)（Dysregulation）和能力（Competence）四個維度，可以通過計算適應(yīng)不良、非典型行為和社會相關(guān)性指數(shù)來評估嬰幼兒在上述方面是否存在更為嚴(yán)重的問題。ITSEA提供了對嬰幼兒社會情感的全面評估，有助于照料者確定嬰幼兒可能需要進(jìn)一步評估或干預(yù)的發(fā)展領(lǐng)域。

此外，近年來國內(nèi)也有許多研究人員開發(fā)了不同的學(xué)前兒童社會發(fā)展評價工具。例如，張元編制的《4—6歲幼兒同伴交往能力量表》，共有 24個項目，采用4點李克特量表評分，包含：社交主動性、語言和非語言交往能力、社交障礙、親社會行為四個維度。［25］該問卷由學(xué)前兒童教師填寫，在全國范圍內(nèi)皆適用。再如，陳會昌編制的《3—9 歲兒童社會性發(fā)展量表》。［26］該量表由學(xué)前兒童家長填寫，包含：社會技能、自我概念、意志品質(zhì)、道德品質(zhì)、社會認(rèn)知、社會適應(yīng)能力、社會性情緒七個維度。不少研究表明，該量表具有較高的信效度，能夠較全面地反映3至7歲學(xué)前兒童的社會性發(fā)展?fàn)顩r。

（4）語言發(fā)展類

《學(xué)前兒童語言發(fā)展量表》（Preschool Language Scale，PLS）是一套用于評估0—6歲兒童語言理解和表達(dá)能力的量表。該量表于1979年首次發(fā)布，并在2011年發(fā)布了第5版。該量表可以分為《接受性語言能力》（Auditory comprehension）和《表達(dá)性語言能力》（Expressive communication）兩個子量表，涉及對嬰幼兒關(guān)注的環(huán)境和人（Attention to environment and people）、詞匯（Vocabulary）、定性概念（Qualitative concepts）、定量概念（Quantitative concepts）、空間概念（Spatial concepts）、時間和順序概念（Time/Sequence concepts）、形態(tài)學(xué)（Morphology）、句法（Syntax）、綜合語言技能（Integrative language skills）和初級讀寫技能（Emergent literacy skills）等多個方面的能力評估。［27］PLS-5通過游戲的方法對嬰幼兒語言技能進(jìn)行全面評估，已被用于各種與語言發(fā)展有關(guān)的研究。

1993年，有學(xué)者編制了《麥克阿瑟-貝茨溝通發(fā)展量表》（MacArthur-Bates Communicative Development Inventory， CDI），主要通過父母的日常觀察來填寫量表，從而評估嬰幼兒溝通能力的發(fā)展水平。［28］該評價工具包含兩個子量表，分別是適用于8—18個月嬰幼兒的詞匯和手勢量表，以及適用于16—30個月嬰幼兒的詞匯和句子量表。前者可用于評估嬰幼兒的詞匯理解、語言表達(dá)以及手勢使用能力；后者可用于評估嬰幼兒的詞匯表達(dá)能力和早期語法發(fā)展水平。

（5）認(rèn)知發(fā)展類

認(rèn)知領(lǐng)域涵蓋廣泛，心理學(xué)研究者通常從執(zhí)行功能、氣質(zhì)等角度對學(xué)前兒童進(jìn)行評價。

2000年，有學(xué)者編制了《執(zhí)行功能行為評定量表》（Behavior Rating Inventory of Executive Function，BRIEF），用以評估5—18歲兒童在家庭和學(xué)校環(huán)境中的執(zhí)行功能。［29］該量表有家長問卷和教師問卷兩個版本，每份量表均包含臨床量表和效度量表，共計86個項目。臨床量表包含行為（Behavior）、情感（Emotion）和認(rèn)知（Cognitive）三個調(diào)節(jié)指數(shù)。其中，行為調(diào)節(jié)指數(shù)包括抑制（Inhibit）和自我監(jiān)督（Self-monitor）；情感調(diào)節(jié)指數(shù)包括轉(zhuǎn)換（Shift）和情感控制（Emotional control）；認(rèn)知調(diào)節(jié)指數(shù)包括啟動（Initiate）、任務(wù)完成（Task completion）、工作記憶（Working memory）、計劃和組織（Plan/Organize）、任務(wù)監(jiān)督（Task monitor）和材料組織（Organization of materials）。效度量表包含不一致性和消極性兩個維度。目前BRIEF已在全球800多項同行評審研究中被使用，能夠針對各種癥狀，提供最具針對性的診斷信息和干預(yù)措施。

2001年，有學(xué)者編制了著名的《兒童行為問卷》（Child Behavior Questionnaire， CBQ）用以評估3—7歲兒童的氣質(zhì)發(fā)展情況。［30］該問卷主要涉及外傾性、負(fù)性情緒和努力控制三個方面的內(nèi)容。其中，外傾性包括溝通正向預(yù)期（Approach/Positive anticipation）、高強度愉悅（High intensity pleasure）、微笑（Smiling and laughter）、活動水平（Activity level）、沖動（Impulsivity）和羞怯（Shyness）六個維度；負(fù)性情緒包括不適（Discomfort）、恐懼（Fear）、憤怒和挫折（Anger/Frustration）、悲傷（Sadness）和安撫性（Soothability）五個維度；努力控制包括抑制控制（Inhibitory control）、注意控制（Attentional control）、低強度愉悅（Low intensity pleasure）和知覺敏感性（Perceptual sensitivity）四個維度。整份量表共有195個評估項目，之后研究人員進(jìn)一步開發(fā)了95個項目的精簡版和36個項目的超精簡版。［31］有學(xué)者在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行修訂編制了中國版《兒童行為問卷》，并證明其具有良好的信度和效度。［32］

此外，2003年，有學(xué)者編制了《幼兒自我控制能力發(fā)展教師評定問卷》，用于評價3—5歲學(xué)前兒童的自我控制發(fā)展水平。該問卷包含抑制沖動、抵制誘惑、延遲自我滿足、堅持性、自覺性和監(jiān)督與調(diào)節(jié)六個維度，共38個項目。［33］目前該評定問卷已被廣泛用于各種考察兒童控制能力的影響因素和培養(yǎng)方法的研究。

（6）學(xué)習(xí)品質(zhì)類

學(xué)習(xí)品質(zhì)是指兒童在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的傾向、心態(tài)、方法及風(fēng)格，被認(rèn)為是影響個體終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)鍵因素。麥克德莫特（Paul Austin McDermott）及其團(tuán)隊在學(xué)習(xí)品質(zhì)評價量表的研究與開發(fā)方面作出了巨大貢獻(xiàn)，開發(fā)了一系列具有較大影響力的學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)評價工具。

1984年，麥克德莫特及其團(tuán)隊在對兒童學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行研究的過程中開發(fā)了《兒童學(xué)習(xí)風(fēng)格量表》（Scal of Children’s Learning Styles，SCLS）。該量表由教師通過觀察兒童在日常班級環(huán)境中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)行為，對兒童的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行打分，共16個項目，采用3點李克特量表評價，包含回避（Avoidant）、注意力不集中（Inattentive）和過度獨立（Overly independent）三個維度。該量表具有較好的信效度。 參見楊彥捷、何林雪、楊麗《學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)測量與評價工具研究進(jìn)展述評》，《教育導(dǎo)刊》，2022年第8期；McDermott P.A.，Beitman B.S.\"Standardization of a Scale for the Study of Children’s Learning Styles： Structure， Stability， and Criterion Validity.\"Psychology in the Schools， 1984，21（1）。

此后，麥克德莫特及其團(tuán)隊在1999年開發(fā)了《學(xué)習(xí)行為量表》（Learning Behaviors Scale， LBS），用以評價5—17歲兒童的課堂學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。［34］量表由教師填寫，共29個項目，包含能力動機（Competence motivation）、注意力和毅力（Attention/Persistence）、策略和靈活性（Strategy/Flexibility）和學(xué)習(xí)態(tài)度（Attitude toward learning）等維度。以往研究表明，該量表具有跨年齡、性別和種族群體的有效性。麥克德莫特及其團(tuán)隊在此基礎(chǔ)上開發(fā)了《學(xué)前兒童學(xué)習(xí)行為評價量表》（Preschool Learning Behaviors Scale， PLBS），用以評估3—5歲學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)行為。

2008年，麥克德莫特及其團(tuán)隊在以往研究的基礎(chǔ)上，開發(fā)了《學(xué)會學(xué)習(xí)量表》（Learning-to-Learn Scale， LTLS）。［35］該量表由教師進(jìn)行打分，共48個項目，包括戰(zhàn)略規(guī)劃（Strategic planning）、有效性動機（Effectiveness motivation）、學(xué)習(xí)中的人際反應(yīng)（Interpersonal responsiveness in learning）、學(xué)習(xí)中的有聲參與（Vocal engagement in learning）、學(xué)習(xí)中的持續(xù)專注（Sustained focus in learning）、接受新奇事物（Acceptance of novelty）和小組學(xué)習(xí)（Group learning）七個維度，采用3點李克特量表評價。該量表具有較強的心理測量特性，可以更為準(zhǔn)確地進(jìn)行發(fā)展預(yù)測，區(qū)分不同類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

三、啟示與展望

雖然已有許多研究都反復(fù)驗證了上述評價工具的可靠性與有效性，但在實際使用過程中，它們依然存在一些不足。隨著社會的發(fā)展和科技的進(jìn)步，這些量表越來越難以滿足使用者的實際需求。本文總結(jié)了目前評價工具存在的不足之處，并為未來開發(fā)、編制新的學(xué)前兒童發(fā)展評價工具提供幾點建議。

（一）評價年齡連續(xù)化

嬰兒在出生后的幾個月內(nèi)就開始發(fā)展感知能力（如視覺和聽覺能力），隨著時間的推移，又逐漸開始發(fā)展語言和認(rèn)知能力。嬰兒在這一階段的經(jīng)歷對其未來的成長和學(xué)習(xí)具有重要意義。因此，照料者在這一時期應(yīng)該給予嬰兒足夠的關(guān)注和刺激，促進(jìn)他們健康發(fā)展。然而，由于我國幼兒園招收幼兒的年齡群體為3—6歲，所以大多數(shù)發(fā)展評價工具主要針對的也是這個年齡段的兒童，很少有評價工具可以用于評估0—3歲兒童的發(fā)展情況，自然也無法在育兒方面給予照料者科學(xué)的建議。自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》首次明確提出“重視0至3歲嬰幼兒教育”以來，如何科學(xué)評價0—3歲兒童的早期發(fā)展情況，已經(jīng)成為教育學(xué)和心理學(xué)研究者、教育實踐者所面臨的重要問題。

因此，未來有必要針對0—3歲兒童開發(fā)專門的身心發(fā)展評估工具，實現(xiàn)與3—6歲學(xué)前兒童發(fā)展評價的連續(xù)，達(dá)成對0—6歲兒童教育與發(fā)展動態(tài)追蹤全覆蓋的目的。這不僅可為學(xué)前兒童身心發(fā)展規(guī)律研究提供有效的測量工具，也可為提升學(xué)前兒童教育和照料質(zhì)量提供技術(shù)支撐。

（二）評價主體多元化

當(dāng)前0—3歲兒童發(fā)展評估的主體為兒科醫(yī)生，3—6歲兒童發(fā)展評估的主體為教師。然而，學(xué)前兒童的成長環(huán)境并非某一種單一的環(huán)境，而是多種環(huán)境（如家庭、學(xué)校和社會）的交互。［36］盡管兒科醫(yī)生在評估兒童生長發(fā)育方面具有專業(yè)優(yōu)勢，但他們與兒童的接觸時間有限，難以全面了解其在家庭環(huán)境中的表現(xiàn)。此外，兒科醫(yī)生在評估過程中容易過度重視生理指標(biāo)，而忽略學(xué)前兒童在心理和社會等方面的發(fā)展。教師雖然可以較為全面地捕捉到兒童在校期間的表現(xiàn)并做出相對客觀的評價，但其評價也僅基于兒童在學(xué)校環(huán)境中的表現(xiàn)。家長是兒童的第一任教師，他們對兒童的日常生活表現(xiàn)、興趣愛好和性格特點等往往有著更為深入的了解。家長參與兒童發(fā)展評估，可以提供更豐富、全面的信息。

此外，雖然目前大多數(shù)評價工具分為教師填寫和家長填寫兩個版本，但在最終的評價過程中，仍然將學(xué)校和家庭視為兩個相互獨立的部分，很少有評價工具能夠綜合考慮教師和家長的雙重評價。這種分割的評價方式，難以全面反映幼兒在兩個環(huán)境中的真實表現(xiàn)，對兒童的評價往往容易片面化。

未來在開發(fā)學(xué)前兒童發(fā)展評價工具時，可以進(jìn)一步綜合考慮教師與家長的雙方評價，通過這種主體多元化的評價方式實現(xiàn)評價的全面性。教師可以依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和兒童在校的實際表現(xiàn)進(jìn)行評價，家長則可結(jié)合兒童在家庭環(huán)境中的表現(xiàn)給出評價。這樣的評價方式既體現(xiàn)了教師的專業(yè)素養(yǎng)，也充分尊重了家長的意見，有助于形成教育機構(gòu)與家庭的教育合力，促進(jìn)學(xué)前兒童的全面發(fā)展。

（三）評價工具實用化

目前一些課程體系已經(jīng)開發(fā)了配套的評價工具，如學(xué)前兒童觀察評價系統(tǒng)和創(chuàng)造性課程評價工具等，這些評價工具維度齊全且具有較高的信效度。但中國的學(xué)前教育存在地域發(fā)展不平衡、教師的受教育程度參差不齊等問題，不同幼兒園的課程體系也有所不同，因此教育工作者在使用這些評價工具時會遇到一定困難。［37］這些評價工具都需要教師在日常生活中對學(xué)前兒童進(jìn)行較為詳細(xì)的觀察并進(jìn)行書面記錄，但教師往往時間精力有限，很難在每一次活動中對每一名學(xué)前兒童都進(jìn)行細(xì)致且全面的觀察。此外，雖然一些心理學(xué)的量表或問卷等評價工具方便教師進(jìn)行填寫，但大多數(shù)都是單一維度的評價工具。如果需要對幼兒進(jìn)行全面的評價，勢必需要同時使用多份量表，這對教師而言也是不小的挑戰(zhàn)。

如今，機器學(xué)習(xí)技術(shù)的普及為問卷的編制和優(yōu)化提供了新的技術(shù)支撐。有學(xué)者使用機器學(xué)習(xí)的方法成功地對《抑郁、焦慮和壓力量表》（Depression Anxiety Stress Scale，DASS）進(jìn)行了精簡。［38］這一成果證明，可以使用機器學(xué)習(xí)技術(shù)對問卷項目進(jìn)行縮減，而縮減后的問卷仍能保持與原始問卷相似的測量效果。未來，研究人員可以運用更多人工智能領(lǐng)域的技術(shù)進(jìn)行問卷開發(fā)和優(yōu)化，從而減少教育工作者在使用工具過程中的負(fù)擔(dān)，增加評價工具的實效性。

隨著科技的發(fā)展，電子評價工具越來越普及?！秲?yōu)勢和困難問卷》《抑郁、焦慮和壓力量表》等均有線上量表供評價者在線使用。參見Demayo B.E.， et al. \"Web-CDI： A System for Online Administration of the MacArthur-Bates Communicative Development Inventories.\" Language Development Research， 2021，1（1）；Sun Y. H.， Luo H.， Lee K. \"A Novel Approach for Developing Efficient and Convenient Short Assessments to Approximate a Long Assessment.\" Behavior Research Methods， 2022，54。未來可以基于微信小程序、網(wǎng)頁等媒介開發(fā)線上評價工具，實現(xiàn)家庭、社區(qū)、學(xué)校三方的智能互聯(lián)，并增加評價結(jié)果的可視化，提升評價工具的實用性。

（四）評價指標(biāo)客觀化

在當(dāng)前的學(xué)前兒童教育環(huán)境中，大多數(shù)評價工具都要求教師或家長通過觀察兒童日常行為進(jìn)行主觀評價。然而，這種評價方法存在一定的局限性。首先，評價者的教學(xué)經(jīng)驗和教育素養(yǎng)在很大程度上會影響評價結(jié)果。經(jīng)驗豐富、教育素養(yǎng)高的評價者能夠更加全面、客觀地看待學(xué)前兒童的行為，得出更為準(zhǔn)確的評價結(jié)果。然而，對于經(jīng)驗不足或教育素養(yǎng)較低的評價者來說，他們可能無法準(zhǔn)確地把握學(xué)前兒童的真實情況，導(dǎo)致評價結(jié)果出現(xiàn)偏差。其次，評價者在評價過程中很難避免主觀預(yù)期的影響。面對兒童的行為表現(xiàn)，評價者可能會不自覺地將自己的期望和觀念投射到結(jié)果中，減弱評價的客觀性。此外，評價者的精神狀態(tài)、情緒和特殊經(jīng)歷等也會影響結(jié)果。

因此，在評價工具的開發(fā)中，未來可以借鑒某些課程評價工具中所使用的評價指標(biāo)，設(shè)計具有客觀量化標(biāo)準(zhǔn)的評價項目，如考察兒童在一定時間內(nèi)做出某種行為的頻次等。使用這種客觀量化標(biāo)準(zhǔn)，一方面可以減少評價者的主觀性對評價結(jié)果造成的影響，增強評價的客觀性；另一方面也為家長和教師的日常觀察提供明確的指標(biāo)。

（五）評價內(nèi)容連續(xù)化

以往許多評價工具過分注重學(xué)前兒童在發(fā)展過程中所出現(xiàn)的問題行為和癥狀，或是評估兒童在某一方面是否達(dá)到了所處年齡階段兒童應(yīng)該達(dá)到的發(fā)展水平。如CBCL主要評估學(xué)前兒童的內(nèi)化和外化問題［23］，SDQ主要用于評估兒童的心理社會問題［39］，EDI主要評估兒童是否達(dá)到了入學(xué)要求［16］。然而，過分關(guān)注兒童在發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題會使家長和教師把大量精力放在糾正這些問題上，而忽視了兒童發(fā)展中的優(yōu)點和積極表現(xiàn)，這可能會對兒童的自尊心、積極性乃至身心健康產(chǎn)生負(fù)面影響。

事實上，每個孩子都有自己的長處。越來越多的研究發(fā)現(xiàn)關(guān)注孩子發(fā)展的強項而非弱項，對他們的全面發(fā)展和幸福至關(guān)重要。家長通過認(rèn)識和培養(yǎng)孩子的長處，可以提高兒童的積極性、自尊心和成就感。［40］此外，隨著科技的不斷發(fā)展，用于促進(jìn)兒童發(fā)展的方法和技術(shù)不斷增加，兒童發(fā)展的速度也在不斷提升。因此，僅僅關(guān)注兒童是否存在問題行為以及是否達(dá)到某一既定標(biāo)準(zhǔn)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

因此，未來在量表開發(fā)過程中，需要進(jìn)一步考慮如何測量兒童在某一維度上的發(fā)展程度，設(shè)定更合適的評價等級，而不僅僅停留在考慮基線水平。通過準(zhǔn)確評估和了解孩子的長處與優(yōu)勢，幫助教育工作者因勢利導(dǎo)。

綜上所述，未來在開發(fā)學(xué)前兒童評價工具時，研究者應(yīng)當(dāng)運用跨學(xué)科的知識與技術(shù)，開發(fā)一些評價指標(biāo)客觀、評價維度全面、評價主體多元的工具。此外，還可以依托線上平臺實現(xiàn)即時評價與即時反饋，增加評價工具的便捷性與實用性（如圖2所示），更好地幫助父母和學(xué)前教育工作者促進(jìn)學(xué)前兒童的全面發(fā)展。

四、結(jié)語

學(xué)前教育一直以來都受到國家和社會的高度關(guān)注，越來越多的研究成果也在提升學(xué)前教育質(zhì)量方面卓有成效。但無法準(zhǔn)確有效地評估兒童發(fā)展情況，成為影響和制約學(xué)前教育進(jìn)一步發(fā)展的問題之一。本文通過對已有評價工具的綜合分析發(fā)現(xiàn)，這些工具在實際使用過程中仍然存在一定的問題與不足，給幼兒園教師的工作帶來了諸多困難，也很難為家長科學(xué)育兒提供更多有價值的建議。因此，未來研究人員有必要結(jié)合各類信息技術(shù)建構(gòu)一套科學(xué)、系統(tǒng)且實用的學(xué)前兒童發(fā)展評價工具，供教育工作者和家長使用，以推動學(xué)前教育評價個性化、智能化發(fā)展。

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