關(guān)鍵詞：閱讀策略；單元作業(yè)；作業(yè)設計

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）07-0056-04

閱讀策略是讀者在閱讀過程中主動、靈活使用的、解決閱讀過程中遇到的障礙和挑戰(zhàn)的一系列心智程序。一般而言，讀者掌握的閱讀策略越豐富，使用越熟練，便越能明晰自己的閱讀目的，監(jiān)控自己的閱讀過程，調(diào)整自己的閱讀行為，反思自己的閱讀效能，閱讀理解便越有深度。有研究發(fā)現(xiàn)，閱讀高手和一般讀者的一個很重要區(qū)別便是是否掌握適合自己的高效閱讀策略并能靈活應用。

小學生正處在學習閱讀、發(fā)展閱讀力的關(guān)鍵階段，掌握一些重要的閱讀策略對于其未來發(fā)展影響深遠。統(tǒng)編小學語文教材安排了四個閱讀策略單元，分別是三年級上冊“預測”單元、四年級上冊“提問”單元、五年級上冊“提高閱讀速度”單元、六年級上冊“有目的地閱讀”單元。如何充分凸顯“閱讀策略”的屬性，整體設計單元作業(yè)呢？本文根據(jù)閱讀策略的主要屬性提出整體設計單元作業(yè)的策略。

一、閱讀策略的主要屬性

（一）動機性

閱讀策略和濃厚的閱讀動機密切關(guān)聯(lián)。如果讀者對正在完成的閱讀任務或者閱讀的材料不感興趣，就很難集中注意力投入閱讀過程，一旦在閱讀中遇到較大的障礙和困難，可能就會放棄閱讀。在這種情況下，學生無法深入理解文本，更談不上調(diào)用各種閱讀策略了。因此，在閱讀策略的學習過程中，給予學生的閱讀任務和閱讀材料應該能夠充分調(diào)動起學生的閱讀興趣。統(tǒng)編教材在“提問”單元中一共安排了四篇課文，分別是《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》。四篇課文涵蓋了童話、科普說明文、散文三種文體，內(nèi)容都比較生動有趣，且具有一定的挑戰(zhàn)性。這就從閱讀材料層面為“提問”策略的教學提供了重要前提。

（二）情境性

每一項具體的閱讀策略應用均有其特定的目的和情境。比如，“預測”策略更多地發(fā)生在閱讀前和閱讀中，而且指向的文本是學生不熟悉的陌生文本。如果學生讀過這一文本了，也就很難激活預測這一閱讀策略?！疤釂枴辈呗孕枰髌肪哂幸欢ǖ奶魬?zhàn)性，且文本相對較長。如果學生很熟悉該篇文本或者文本很短，就很難產(chǎn)生新鮮感，無法從不同角度提出各類問題?！盀g覽”策略主要適用于閱讀的開始階段，目的在于幫助學生快速把握文本的大致特點，明晰自己的閱讀目的和仔細閱讀的重點內(nèi)容。因此，在平時的課堂教學和單元作業(yè)設計過程中，要能夠引導學生注意到不同閱讀策略使用的具體情境。

（三）內(nèi)隱性

閱讀策略是一系列對內(nèi)監(jiān)控和調(diào)節(jié)的心智程序，很難通過外在的行為直接觀察到。正是因為閱讀策略自身具備的內(nèi)隱特征，就要求教師在教學過程中努力將其“顯性化”，增強學生的策略意識。比如，有的教師通過“出聲思維”的方法，將自己使用閱讀策略的過程說給同學聽。此外，既然是內(nèi)隱心智程序，就尤其需要讀者元認知的參與。因此，在閱讀策略學習過程中，除了注意將其顯性化，還要努力增強學生對閱讀策略使用過程的“反思意識”。因此，在平時的課堂學習和單元作業(yè)布置中，要注意到這一點。通過設置“自評”環(huán)節(jié)等形式，增加學生對自己閱讀策略使用過程和效能的反思。

（四）靈活性

受到學習者秉持的閱讀目的、先前背景知識和學習風格等因素的影響，即使是在面對同一篇文本時，不同的讀者采用的閱讀策略也有很大的不同。例如，在使用提問策略時，有的同學喜歡從內(nèi)容方面提出問題，有的同學喜歡從形式方面提出問題；有的學生喜歡提出“怎么樣”的問題，而有的學生喜歡提出“為什么”的問題。因此，在平時的課堂教學和單元作業(yè)布置中，教師要提醒并允許學生靈活采用不同的閱讀策略來解決自己在閱讀中遇到的障礙和挑戰(zhàn)，并組織學生分析、討論自己閱讀策略使用的過程和心得。在單元作業(yè)設計過程中，可以通過“小泡泡”等多種形式予以提醒，也可以通過設置對話的形式讓學生分享交流自己在閱讀過程中使用到的閱讀策略。通過這樣的提示或者分享，學生能夠更加充分意識到閱讀策略的“靈活性”，增強真實的閱讀力。

二、閱讀策略單元作業(yè)設計的問題

（一）忽視閱讀策略學習目標

閱讀策略的學習指向閱讀力的生成，是統(tǒng)編小學語文教材著力突破的一個創(chuàng)新設計。部分教師并未充分意識到閱讀策略對于學生閱讀學習和未來發(fā)展的重要性，在閱讀策略的單元作業(yè)設計中，仍然以傳統(tǒng)字詞知識和教師的提問作為主要考察內(nèi)容，忽視了對學生閱讀策略的培養(yǎng)。這就違背了單元作業(yè)設計和課程標準、教材一致的原則。這是存在的第一個主要問題。

（二）將閱讀策略作為知識記憶

和漢字、詞語知識不同，閱讀策略是一套對內(nèi)定向、調(diào)控、評價的心智程序，是內(nèi)隱的程序性知識。學生不僅要知道學習過哪些閱讀策略，更重要的是學生要能夠在學習中靈活地使用相關(guān)閱讀策略。然而，在有些教師設計的閱讀策略單元作業(yè)中，更注重考查學生對閱讀策略名稱的識記、內(nèi)涵的理解，恰恰忘記了應當促進學生應用閱讀策略這一重要方向。例如，在一位教師設計的“提問”單元的作業(yè)中，僅僅是讓學生回憶了本單元學過哪些提問的方法和技巧，沒有在相應的題目中指導學生應用這些閱讀策略。這種簡單、粗淺的考查方法，根源來自于教師對閱讀策略主要屬性的認識不足。

（三）閱讀策略屬性觀照不足

閱讀策略具有動機性、情境性、內(nèi)隱性和靈活性等特點。在部分單元作業(yè)設計中，教師并未注意到激發(fā)學生應用閱讀策略的內(nèi)在動機，選擇吸引學生且具有一定挑戰(zhàn)性的閱讀材料，或者沒有注意到閱讀策略應用的特定情境。比如，在“預測”策略的單元作業(yè)中，部分教師仍然選用統(tǒng)編教材中的課文讓學生進行預測。再者，部分單元作業(yè)設計也未能提示學生閱讀策略的內(nèi)隱性和靈活性的特點，僅僅是布置學生應用該項閱讀策略來理解文本。實際上，教師應當通過多種形式如“小泡泡”“思維導圖”等幫助學生歸納、梳理自己掌握的閱讀策略使用的方法，并且組織學生及時對自己的使用過程做出反思。

三、閱讀策略單元作業(yè)設計建議

閱讀教學不應僅教給學生閱讀技能，還應該教給學生有效的閱讀策略。因此，教師不僅要在單元和課文的教學中滲透閱讀策略指導，還應當在“閱讀策略”單元作業(yè)設計中強化閱讀策略的理解和應用，促進學生閱讀素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

（一）厘清學業(yè)質(zhì)量標準

學業(yè)質(zhì)量標準是《義務教育語文課程標準（2022年版）》的重要變化。它為檢測學生的學業(yè)表現(xiàn)、指引平時的課堂教學提供了重要的方向。語文課程標準在“第二學段（3-4年級）”的學業(yè)質(zhì)量標準部分提及“借助閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗預測情節(jié)發(fā)展”“根據(jù)自己的閱讀理解提出問題并與他人交流”，這正好與統(tǒng)編小學語文教材三年級上冊的“預測”單元和四年級上冊的“提問”單元方向一致。教師要充分認識到這兩個單元的重要價值，在平時的教學過程中認真落實課程標準和統(tǒng)編教材的要求。同時，在單元作業(yè)的設計過程中，也要將其作為重點考查內(nèi)容。另外，“瀏覽”和“有目的的閱讀”在課程標準中也能明確找到相關(guān)的表述。

（二）明晰單元語文要素

一般而言，單元語文要素在每一單元的導語中有重點提示。但也要注意的是，統(tǒng)編小學語文教材的單元導語大都比較精簡，無法全面地反映本單元的語文要素。以四年級上冊的“提問”單元為例，單元導語僅有“為學患無疑，疑則有進”的名人名言和“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”提示。教師要想深刻理解本單元的語文要素，就需要全面閱讀本單元教材內(nèi)容，做出梳理。深入閱讀可以發(fā)現(xiàn)，“提問”單元包括有更具體的語文要素（見表1）。

通過梳理發(fā)現(xiàn)，本單元主要圍繞著“提問的角度”“提問的層次”“提問的習慣”展開。在設計語文單元作業(yè)時，要重點觀照這三方面。

（三）凸顯閱讀策略屬性，整體規(guī)劃

前文已經(jīng)提及，閱讀策略具有動機性、情境性、內(nèi)隱性和靈活性等屬性。這就要求在單元作業(yè)的設計過程中充分考慮到這些屬性，整體進行規(guī)劃。具體來說，單元作業(yè)整體設計要注意以下幾方面：第一，始終注意考慮學生的閱讀興趣，包括選擇學生感興趣的閱讀材料，內(nèi)容要具有一定的挑戰(zhàn)性。第二，始終注意引導學生反思閱讀策略使用的具體情境，在學習內(nèi)容的安排上也考慮到情境特征。第三，始終注意引導學生將閱讀策略外顯化，注意引導學生反思自己閱讀策略使用的具體過程。第四，提醒學生可以靈活使用多種閱讀策略，或邀請學生歸納、分享，看到彼此的差異和不同。以四年級上冊“提問”單元為例，教師在設計作業(yè)時，可以通過“小泡泡”提示提問的角度，引導學生外顯自己的提問策略。

（四）重視基礎，適當拓展

一般而言，單元作業(yè)可以區(qū)分為基礎性作業(yè)、提升性作業(yè)和拓展性（或綜合性）作業(yè)三大類別?；A性作業(yè)重在夯實學習基礎，幫助學生鞏固最重要的語文要素；提升性作業(yè)則具有一定的難度和挑戰(zhàn)性；拓展性（或綜合性）作業(yè)的難度和挑戰(zhàn)性更大，也對學生的學習基礎和認知水平提出了更高的要求。對于平時的單元作業(yè)來說，要重視基礎性作業(yè)的滾動呈現(xiàn)，并將其作為主要內(nèi)容進行安排；提升性作業(yè)也可根據(jù)班級學生的學習水平，在每一課適當設置；拓展性（或綜合性）作業(yè)則主要供學有余力的同學選擇。在閱讀策略單元設計中，既要重視對教材呈現(xiàn)的語文要素進行復習鞏固，又要注意對閱讀策略學習進行適當拓展。在“提問”單元的設計中，為了幫助學生加深對“提問角度”的理解，可設置拓展內(nèi)容。

某教師在指導學生學習《一個豆莢里的五粒豆》時，出示了如圖2所示內(nèi)容，告訴學生自己提出的問題是有層次的。要求學生仔細比較，說說自己是怎么理解山頂和山巔問題的。

這樣的拓展性題目給學生搭建了一個分析提問層次的基本框架，學生在完成這樣的挑戰(zhàn)性練習過程中，也在豐富自己對閱讀策略的理解。

（五）強化反思，培養(yǎng)元認知能力

閱讀策略的學習特別強調(diào)學習者的自我定向、靈活調(diào)整。因此，在語文單元作業(yè)設計中，同樣要注重培養(yǎng)學生的元認知能力。在閱讀策略的單元作業(yè)設計過程中，要引導學生明晰學習目標，及時反思自己的閱讀策略使用過程和效能。在“提問”單元作業(yè)設計中，筆者就設置了表2的幾個環(huán)節(jié)，讓學生反思、多主體評價。

當然，上述只是就“提問”閱讀策略單元的編排提出了自己的一些思考和探索，并未考慮到其他閱讀策略的獨特性。但在筆者看來，上述建議仍然具有一定的通用性。教師應當深入研讀課程標準，主動對標學業(yè)質(zhì)量標準；仔細研讀教材，對教材要有宏觀上的整體把握；根據(jù)閱讀策略的主要屬性，整體規(guī)劃和設計閱讀策略單元作業(yè)；重視閱讀策略的基礎學習，同時適當設置拓展性任務；強化反思，培養(yǎng)學生的元認知能力。當語文教師能夠真正意識到閱讀策略學習的重要性，能夠?qū)﹂喿x策略自身的特點有比較準確的把握，便能在單元作業(yè)設計中予以重視和落實。在完成這樣的單元作業(yè)中，學生的閱讀能力也得到了充分培養(yǎng)。