摘"要：寫敘事類行動(dòng)研究報(bào)告，既能涵蓋學(xué)界推崇的研究報(bào)告的要素，又能使教師撰寫時(shí)不覺得很困難，并能對(duì)原有的研究報(bào)告起到充實(shí)的作用。撰寫敘事類行動(dòng)研究報(bào)告，建議以假設(shè)和驗(yàn)證的方式找話題，將設(shè)計(jì)書轉(zhuǎn)化為遞進(jìn)關(guān)系的話語步次，夾敘夾議闡述研究過程和成果。

關(guān)鍵詞：研究報(bào)告；敘事類；行動(dòng)研究；課題研究

一、 綜合性研究報(bào)告并不能百分百適合一線

先看兩個(gè)“鏡頭”。

【鏡頭1】

一位幼兒園科研主任發(fā)給我一份研究報(bào)告，希望給出修改意見。這份報(bào)告洋洋灑灑25000字。初看不錯(cuò)，仔細(xì)分析，需要探討。這份報(bào)告或者說這類報(bào)告的基本結(jié)構(gòu)是“提出問題—闡明研究目的和方法—闡釋研究?jī)?nèi)容和過程—揭示結(jié)果與思考”，是學(xué)界比較認(rèn)同的綜合性研究報(bào)告的體例。［1］

【鏡頭2】

大概在2006年，我邀請(qǐng)時(shí)任上海市教育科學(xué)研究院普通教育研究所的胡興宏所長(zhǎng)來南匯給學(xué)校做關(guān)于“研究報(bào)告撰寫”的報(bào)告。報(bào)告過程中，胡所長(zhǎng)提到，有所小學(xué)做了“小學(xué)開展綜合探究活動(dòng)實(shí)踐的研究”的課題，請(qǐng)他提點(diǎn)建議。學(xué)校提供的報(bào)告提綱中規(guī)中矩，認(rèn)為按“模板”寫不會(huì)出錯(cuò)，但又感覺這難以展現(xiàn)學(xué)校鮮活且豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。胡所長(zhǎng)一邊聽校長(zhǎng)介紹，一邊擬了一個(gè)提綱：

（1） 走出綜合探究活動(dòng)的第一步；

（2） 讓學(xué)生帶動(dòng)教師；

（3） 讓探究走進(jìn)課堂；

（4） 讓家長(zhǎng)成為資源；

（5） 一個(gè)學(xué)生帶動(dòng)一個(gè)班級(jí)；

（6） 一個(gè)課題培育一批教師；

（7） 我們現(xiàn)在的思考。

胡所長(zhǎng)坦言，后來那所小學(xué)沒用他的提綱。為什么？由于主流評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)盛行，敘事類、個(gè)性化的研究報(bào)告不被專家認(rèn)同，影響評(píng)獎(jiǎng)的等第，難以給教師一個(gè)交代。

不僅僅是這兩個(gè)“鏡頭”。我在指導(dǎo)一線教師學(xué)做研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，“提出問題—闡明研究目的和方法—闡釋研究?jī)?nèi)容和過程—揭示結(jié)果與思考”這種綜合性研究報(bào)告體例非常受追捧。但研讀了很多研究報(bào)告后我又發(fā)現(xiàn)，這種體例不能百分百適合一線，有時(shí)它難以承載一線研究的豐富與生動(dòng)。

我個(gè)人看到胡所長(zhǎng)擬定的提綱時(shí)，覺得以研究的過程為主線，串聯(lián)起學(xué)校所有的研究成果和經(jīng)驗(yàn)，是非常好的與研究過程同步的敘事類行動(dòng)研究。到2010年，我讀了劉良華教授的文章《教師研究與專家研究的大同小異》后才知道，胡所長(zhǎng)的提綱其實(shí)就是一份敘事類行動(dòng)研究報(bào)告的“藍(lán)圖”。

那有沒有一種研究報(bào)告既能涵蓋學(xué)界推崇的研究報(bào)告的要素，又可以使教師撰寫時(shí)不覺得很困難，并能對(duì)原有的研究報(bào)告起到充實(shí)的作用呢？應(yīng)該是有的。我比較認(rèn)同劉良華教授的觀點(diǎn)：教師做調(diào)查研究和實(shí)驗(yàn)研究，寫敘事類行動(dòng)研究報(bào)告。［2］

二、 用敘事的方式撰寫研究報(bào)告，教師更容易“上手”

浦東新區(qū)對(duì)青年科研骨干進(jìn)行培訓(xùn)，我作為科研員，主要負(fù)責(zé)10位教師的課題研究指導(dǎo)。有位叫小計(jì)的青年女教師編入我的小組。小計(jì)是數(shù)學(xué)教師，研究的是獨(dú)立作業(yè)法。在面授指導(dǎo)環(huán)節(jié)，我讓老師挨個(gè)說說自己的選題。輪到小計(jì)，她說：“我的課題已經(jīng)做完了?！蔽乙汇?，問道：“那你來干什么？”她說：“我來學(xué)習(xí)怎樣撰寫研究報(bào)告。”“研究報(bào)告的樣式不是已經(jīng)發(fā)參考書給你們了嗎？”“我看了還是不會(huì)寫。”經(jīng)驗(yàn)告訴我，不會(huì)寫研究報(bào)告的何止小計(jì)一人！于是，我對(duì)小計(jì)說：“那你先把研究的過程寫出來，這不難吧？”小計(jì)爽快地答應(yīng)了。

３個(gè)月后，我收到了她郵箱發(fā)來的第一稿，２頁(yè)紙。我回復(fù)“過于簡(jiǎn)單”。幾天后，我收到了第二稿，文字有增加，但仍顯粗疏。我回復(fù)“尋找文章主線”。半個(gè)月后，我收到了小計(jì)發(fā)來的第三稿，有點(diǎn)像樣了。我沒對(duì)稿子做刪減，只是在幾個(gè)地方提出增加實(shí)證內(nèi)容的建議，指出“這里需要舉一個(gè)例子，說明你是如何一步一步使用‘獨(dú)立作業(yè)法’的，可以結(jié)合某個(gè)教學(xué)內(nèi)容敘事”“研究實(shí)施中，能否把學(xué)生的典型實(shí)例放進(jìn)去，以證明改革實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的積極影響”“成效可分幾個(gè)方面寫：習(xí)慣的養(yǎng)成、獨(dú)立的精神、對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的興趣和實(shí)事求是的作風(fēng)等”“可以融入學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)逐步提高后其他老師和領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)、評(píng)語等”。對(duì)小計(jì)的整篇文章，我分了段，列了小標(biāo)題：（1） 研究的緣起；（2） 研究的假設(shè)；（3） 研究的實(shí)施；（4） 研究的成效。我這樣做的目的是幫助小計(jì)形成一條成文的主線。

后來，小計(jì)在回信中說：“謝謝黃老師，思路一下清晰了，我改好后再發(fā)給您！”可以看出小計(jì)的言語中飽含興奮。看來，改到這一稿時(shí)，她有點(diǎn)開竅了。果然，在此后的來稿中，小計(jì)一次又一次補(bǔ)充實(shí)例，補(bǔ)充故事。生動(dòng)的闡述與敘事研究報(bào)告的話語比較一致。

一直到第七稿，我們的討論還只是停留在文章的本體部分，沒有涉及最后部分的反思討論。因?yàn)閷?duì)一線教師而言，這還是有些難度的，需要再醞釀醞釀。到了第八稿，我讓小計(jì)加入一段“實(shí)踐中的反思”。小計(jì)文章中有一段文字是這樣的：

我的“獨(dú)立作業(yè)法”實(shí)踐受到了校領(lǐng)導(dǎo)的高度重視。校長(zhǎng)室、研究室為了讓這種“草根”方法影響更多青年教師，特地請(qǐng)回了已退休的葉老師，舉辦了“獨(dú)立作業(yè)法”研討會(huì)。我有機(jī)會(huì)在學(xué)校“仰高論壇”中向全校教師匯報(bào)我的工作。當(dāng)然，在實(shí)踐過程中我也聽到了很多質(zhì)疑的聲音。不過，這些質(zhì)疑大多數(shù)是善意的，很多也是我實(shí)踐中的困惑。如有老師問：“你的獨(dú)立作業(yè)不就是一次小測(cè)驗(yàn)嗎？”對(duì)此，我的思考是：形式或名稱不是最重要的，如果小測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容設(shè)計(jì)像“獨(dú)立作業(yè)”那么有針對(duì)性、實(shí)施和批改鄭重和及時(shí)、對(duì)學(xué)生的影響又大的話，你叫他“小測(cè)驗(yàn)”也無妨。

瞧，這樣的表述是不是已經(jīng)很有感悟反思的味道了？我又下載了幾篇與“以學(xué)定教的課堂轉(zhuǎn)型”相關(guān)的課改新成果報(bào)道發(fā)給小計(jì)，供她參考。沒想到，她竟然把“以學(xué)定教”的思想與她的研究掛起鉤來，形成了“非‘獨(dú)立’之痛—他山之石—小試牛刀—初見成效—反思與討論”的敘事報(bào)告框架，還把自己文章的結(jié)尾重新做了修改，使得研究報(bào)告得到了理論的照應(yīng)，有了很大提升。這份研究報(bào)告后來在浦東新區(qū)評(píng)獎(jiǎng)活動(dòng)中得到了評(píng)委的高度肯定。我在外出講課時(shí)也常常以此為例，向老師們闡述如何撰寫敘事類行動(dòng)研究報(bào)告。

后來，小計(jì)在回顧中訴說她寫作的心路歷程，或許能帶給準(zhǔn)備寫研究報(bào)告、剛踏上寫研究報(bào)告、已經(jīng)動(dòng)筆寫研究報(bào)告卻遭遇“困境”的老師一些啟示——

“獨(dú)立作業(yè)法”是我為完善學(xué)生學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)有效性所做的研究。顧名思義，它是以獨(dú)立作業(yè)為突破口，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這種“草根”方法我實(shí)踐了多年，取得了一定的成效，也遭遇了不少困惑。我一直想把這種做法用文字表達(dá)出來與大家探討，但苦于不太會(huì)用規(guī)范的研究報(bào)告方式。前兩稿，我嘗試照著研究報(bào)告的模板寫，但寫出來的文章都不能讓大家知道我所研究的“獨(dú)立作業(yè)法”是什么。論點(diǎn)蒼白無力，讀過的老師都說我的文章更像是某種商品的廣告。明明是真實(shí)的，讀進(jìn)去卻又假又空。此外，論據(jù)生硬、缺少生動(dòng)的例子也讓我的文章不具備可讀性。到底該怎么辦？

事實(shí)上，對(duì)于我們一線教師來說，手頭最多的就是鮮活的例子，但像我這樣剛開始接觸教育科研，又是理科出身的老師來說，要我用規(guī)范研究報(bào)告的方式將自己的行動(dòng)研究呈現(xiàn)于字里行間，確實(shí)不易。此時(shí)的我，就像守著一座金山卻不知如何挖掘。

后來，黃老師建議我改變文體，以敘事的方式寫，我寫起來順手多了。就像學(xué)生寫作文，我手寫我口。幾年來，我實(shí)施“獨(dú)立作業(yè)法”的過程，點(diǎn)點(diǎn)滴滴猶如放電影般在我眼前浮現(xiàn)，源源不斷。我越寫越流暢，對(duì)于“獨(dú)立作業(yè)法”的想法也越來越多。有時(shí)，寫著寫著我會(huì)開心地傻笑，有時(shí)又會(huì)陷入沉思。在這樣的笑與思中，在黃老師一步步的指點(diǎn)下，經(jīng)歷了十次磨稿，我完成了一篇相對(duì)像樣的研究報(bào)告，非常有成就感。

將小計(jì)的心路歷程與我遇到的多個(gè)困于研究報(bào)告撰寫的教師經(jīng)歷相結(jié)合，我深深感受到：適合教師自己的，才是最好的；用敘事的方式撰寫研究報(bào)告，更適合教師。

行動(dòng)研究是貼近一線教師、適合教師且被教師認(rèn)可的研究。行動(dòng)研究最大的特征是，針對(duì)實(shí)際工作中需要解決的問題，把問題當(dāng)作研究目標(biāo)，通過研究過程來解決這些問題，改善狀況。行動(dòng)研究是以問題解決為主要導(dǎo)向的一種研究方法。［3］既然行動(dòng)研究是通過“研究過程”解決與改善實(shí)際工作中發(fā)生的問題，那這個(gè)“解決與改善問題”的過程，就可以是多個(gè)解決與改善問題的“敘事場(chǎng)景”的拼接和再現(xiàn)，就可以采用敘事的方式描述行動(dòng)研究的過程。

行動(dòng)研究有別于理論研究與應(yīng)用研究，它是“研究”與“應(yīng)用”的結(jié)合。在一般的研究活動(dòng)中，理論研究人員偏重研究理論，不直接研究理論達(dá)成或落地的過程；應(yīng)用研究人員偏重實(shí)際工作的應(yīng)用與執(zhí)行，不太關(guān)注應(yīng)用的理論價(jià)值。因此，理論研究與應(yīng)用研究之間的“理論”與“應(yīng)用”往往是脫節(jié)的。而行動(dòng)研究恰好彌補(bǔ)了這一缺點(diǎn)，能巧妙地將理論與應(yīng)用融為一體，扮演好理論研究者與應(yīng)用探究者的角色，并以不同的敘事畫風(fēng)凸顯不同的角色形象。

行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)在真實(shí)環(huán)境中探索解決問題的辦法。行動(dòng)研究的環(huán)境就是真實(shí)的工作環(huán)境，研究工作就在問題發(fā)生的真實(shí)環(huán)境中進(jìn)行。根據(jù)研究問題的大小，一所學(xué)校、一個(gè)班級(jí)、一場(chǎng)教育活動(dòng)都可以作為一個(gè)研究的環(huán)境。行動(dòng)研究就是針對(duì)這些環(huán)境中的問題，直接謀求改善和解決的研究方法。研究環(huán)境的切換，有必要以敘事的話風(fēng)再現(xiàn)。

行動(dòng)研究注重合作團(tuán)隊(duì)的互相配合。為了達(dá)到問題解決與改善的目的，行動(dòng)研究非常注重合作團(tuán)隊(duì)的配合。整個(gè)研究團(tuán)隊(duì)，不管是實(shí)踐工作者還是專家，都需要站在同一個(gè)立場(chǎng)去考慮問題，加強(qiáng)互助與合作。研究有時(shí)需要依靠專家的協(xié)助和方法指導(dǎo)，有時(shí)需要實(shí)踐工作者展開大批量的田野調(diào)查，獲取扎實(shí)的數(shù)據(jù)，支撐理論與實(shí)踐的“無縫對(duì)接”和“安全著陸”。此過程中，專家和實(shí)踐工作者形成了一個(gè)個(gè)小型“學(xué)術(shù)共同體”。再現(xiàn)這一個(gè)個(gè)小型“學(xué)術(shù)共同體”的多個(gè)學(xué)術(shù)研究片段，離不開敘事性研究報(bào)告的隨時(shí)“播報(bào)”。

行動(dòng)研究是一個(gè)個(gè)教育實(shí)踐者改變現(xiàn)實(shí)問題的過程。一個(gè)個(gè)教育實(shí)踐者在專家的理論支持下投身于扎實(shí)的實(shí)證工作中開展行動(dòng)研究，在行動(dòng)研究中獲得點(diǎn)點(diǎn)滴滴的進(jìn)步。這點(diǎn)點(diǎn)滴滴的進(jìn)步，也需要以多個(gè)敘事的行動(dòng)研究報(bào)告來描繪。

三、 敘事類行動(dòng)研究報(bào)告撰寫的門道

教師做行動(dòng)研究，撰寫敘事類行動(dòng)研究報(bào)告，我認(rèn)為要關(guān)注以下幾點(diǎn)：

（一） 以假設(shè)和驗(yàn)證的方式找話題

引入假設(shè)和驗(yàn)證的方式找話題，是撰寫敘事類行動(dòng)研究報(bào)告的前提，當(dāng)然也是保證行動(dòng)研究質(zhì)量的關(guān)鍵。一般而言，行動(dòng)研究宜用假設(shè)與驗(yàn)證的方式確定研究方向。假設(shè)相當(dāng)于初次研究，驗(yàn)證相當(dāng)于對(duì)初次研究話題的取證。一位小學(xué)英語科研主任帶領(lǐng)成員做“小學(xué)英語課程中運(yùn)用項(xiàng)目學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生批判性思維發(fā)展的行動(dòng)研究”的課題。一開始，他們將話題假設(shè)為“項(xiàng)目學(xué)習(xí)能夠有效促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展”，獲得了上海市青年教師教育教學(xué)研究課題評(píng)審立項(xiàng)。在立項(xiàng)書中，評(píng)審專家建議課題組在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，按照學(xué)生的年齡特點(diǎn)和學(xué)科要求提取批判性思維要素，不宜求全，不能拔高。課題組吸收了專家的意見，依據(jù)較為權(quán)威的美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)《德爾菲報(bào)告》提出的“批判性思維是有目的、自我校準(zhǔn)的判斷”，對(duì)與之關(guān)聯(lián)的解釋、分析、評(píng)估、推論、說明、自我校準(zhǔn)等做了研究，然后將其與學(xué)生的年齡特點(diǎn)和小學(xué)英語的學(xué)科特點(diǎn)相結(jié)合，把其中的解釋技能和自我校準(zhǔn)技能確立為研究重點(diǎn)，并進(jìn)行具體界定。修正后的研究話題為“項(xiàng)目學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)生批判性思維中兩項(xiàng)思維技能要素（解釋技能和自我校準(zhǔn)技能）的發(fā)展”。

這份課題設(shè)計(jì)與常見課題設(shè)計(jì)的區(qū)別在于，有假設(shè)與驗(yàn)證貫穿其中，是以“找關(guān)系”為研究視角的行動(dòng)研究。實(shí)驗(yàn)思想的滲透，讓實(shí)踐行動(dòng)研究走向科學(xué)的行動(dòng)研究成為可能。

（二） 將研究路徑描述轉(zhuǎn)化為遞進(jìn)關(guān)系的話語步次

敘事的行動(dòng)研究，可用假設(shè)與驗(yàn)證的方式確定研究方向，用因果關(guān)系的研究設(shè)計(jì)框定研究路徑。這種因果關(guān)系一般關(guān)涉三個(gè)層面：一是來自教學(xué)的問題，二是對(duì)問題的分析與界定，三是研究計(jì)劃的制訂。這樣的研究路徑描述可以轉(zhuǎn)化為遞進(jìn)關(guān)系的話語步次。

“來自教學(xué)的問題”，實(shí)際上就是展示行動(dòng)研究的話題，這是行動(dòng)研究的基礎(chǔ)，需源于教學(xué)。一般而言，可從“提出問題”“澄清問題”兩個(gè)角度闡釋。仍以上述英語課題為例，對(duì)于“來自教學(xué)的問題”，他們這樣敘述：

作為小學(xué)英語老師，在中高年級(jí)的英語課堂上，我們發(fā)現(xiàn)，孩子們的朗讀聲隨年級(jí)升高而逐漸減弱了，眼神里的光芒淡了，舉手的人數(shù)也少了。最令人憂慮的是，有些學(xué)生似乎總是懶懶地坐在座位上，習(xí)慣了重復(fù)老師的語句，回答問題時(shí)只會(huì)模仿已被肯定的答案。如果問他們還有什么想法，他們就看著你，揣摩你的意思，不愿開口回答。

懷著疑惑，我問自己執(zhí)教的五年級(jí)學(xué)生：“你們希望接下來的英語課怎么上？”學(xué)生對(duì)此問題非常感興趣，紛紛搶著發(fā)言。從教學(xué)形式到教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生希望老師能推薦一些英文小說給他們讀，要求課堂有更大的挑戰(zhàn)性和更強(qiáng)的趣味性，期待補(bǔ)充更多歷史文化知識(shí)……他們說得頭頭是道，讓我瞬間覺得自己低估了他們。推薦英文小說或補(bǔ)充歷史文化知識(shí)，都是不錯(cuò)的建議；將英語課上得充滿挑戰(zhàn)性和趣味性，更是我作為英語教師的使命。

顯然，第一段就是“提出問題”，第二段就是“以調(diào)查澄清問題”。以敘事的形式娓娓道來，毫不影響課題的“研究性”。

“對(duì)問題的分析與界定”，是行動(dòng)研究的前奏，要對(duì)問題本身做深入分析，揭示問題存在的困難或挑戰(zhàn)，并為之尋求可以支持的理論。上述課題這樣敘述“對(duì)問題的分析與界定”：

學(xué)生所說的“挑戰(zhàn)”究竟是什么呢？在和他們深入交流后發(fā)現(xiàn)，他們所說的“挑戰(zhàn)”是指思維挑戰(zhàn)。用他們自己的話來說，就是“讓自己的頭腦可以興奮地運(yùn)轉(zhuǎn)起來的東西”。那怎樣的思維能讓學(xué)生的頭腦興奮地轉(zhuǎn)起來呢？帶著這個(gè)疑問，我們英語組全體出動(dòng)查閱資料。讀的資料越多，我們的頭腦越清晰——從小學(xué)中高年級(jí)開始，學(xué)生的思維發(fā)展進(jìn)入新的階段（皮亞杰稱之為“形式運(yùn)算階段”）。這一階段，學(xué)生思維的最大特點(diǎn)是，擺脫了具體事物的束縛，能根據(jù)種種可能的假設(shè)進(jìn)行推理。我們?cè)谡n堂上觀察到令人憂慮的狀況，是由于我們的英語教學(xué)未能跟上學(xué)生的思維發(fā)展——較低的思維容量和封閉的課堂氛圍，讓學(xué)生在英語課堂中出現(xiàn)了思維怠惰。在學(xué)生開始渴望復(fù)雜思維過程的時(shí)候，如果我們?nèi)匀徊捎寐犅?、讀讀、唱唱、演演的教學(xué)方式。那么，那些有更高思維挑戰(zhàn)需求學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就很可能受損。

那么，我們應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生什么樣的思維呢？《上海市中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標(biāo)（試行）》將高層次思維能力視為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)的重要維度之一，并明確將批判性思維列入高層次思維能力?？梢?，批判性思維能力培養(yǎng)應(yīng)該是中小學(xué)各學(xué)段、各學(xué)科教師的共同任務(wù)。面對(duì)小學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力尚低的學(xué)情，教師如何通過有限的語言信息來促進(jìn)他們批判性思維能力的發(fā)展呢？

在查找文獻(xiàn)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)了“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”的方式。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的概念在理論上可以追溯到杜威提出的“反省思維”（批判性思維的前身），在實(shí)踐中則可以追溯到克伯屈的“（項(xiàng)目）設(shè)計(jì)教學(xué)法”。事實(shí)上，正是由于“（項(xiàng)目）設(shè)計(jì)教學(xué)法”的步驟是根據(jù)反省思維的步驟提出的，所以項(xiàng)目學(xué)習(xí)從誕生之日起就與批判性思維結(jié)下了不解之緣。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠經(jīng)歷完整的思維過程，因而項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)被認(rèn)為是促進(jìn)批判性思維較為有效的學(xué)習(xí)方式。

面對(duì)社會(huì)賦予的責(zé)任和學(xué)生的實(shí)際需求，我們希望通過被國(guó)內(nèi)外教育界公認(rèn)的、對(duì)學(xué)生批判性思維發(fā)展有利的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，解決這一教學(xué)難題。

可以看出，對(duì)于問題的分析和界定，本課題從“挑戰(zhàn)是什么？”“尋找理論解釋”“探尋問題解決的方向”等方面做了敘事性闡述，將“為什么”解釋得一目了然。對(duì)于之后制訂和修正動(dòng)態(tài)的研究計(jì)劃，課題設(shè)計(jì)書也以層層遞進(jìn)的形式陳述步次。較之以并列關(guān)系的陳述，這樣的闡釋更為方便、有效且生動(dòng)。

（三） 夾敘夾議闡述研究過程和成果

敘事類行動(dòng)研究報(bào)告要有敘事，但不能只停留于敘事，需要把“構(gòu)想與規(guī)劃”“階段與步驟”“方法與證據(jù)”“成果與反思”等融于敘事中，以?shī)A敘夾議的表述形式再現(xiàn)。上述課題對(duì)起始階段的文獻(xiàn)閱讀、綜述落筆、主題羅列、任務(wù)安排等做了大概描述后，直接進(jìn)入研究過程描述，對(duì)于驅(qū)動(dòng)問題的設(shè)計(jì)、項(xiàng)目進(jìn)程的規(guī)劃、項(xiàng)目過程的管理、項(xiàng)目成果的評(píng)價(jià)、項(xiàng)目反思與改進(jìn)等做了夾敘夾議的闡釋，再現(xiàn)了“為什么要這樣做”“具體是怎么做的”“做成了什么樣”，明確清晰，一目了然。如對(duì)于項(xiàng)目進(jìn)程的規(guī)劃，課題設(shè)計(jì)書是這樣寫的：

我們主要采用主題式項(xiàng)目實(shí)施方式，即每個(gè)學(xué)生要搜集與項(xiàng)目主題相關(guān)的素材，然后對(duì)此進(jìn)行分析、整理、綜合，最后形成最終的產(chǎn)品。目前，我們嘗試過的產(chǎn)品形式有海報(bào)、小冊(cè)子以及電子演示文稿。主題式項(xiàng)目學(xué)習(xí)是本課題最主要的項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)施形式，主要包括三個(gè)層次的活動(dòng)：第一，收集信息，發(fā)動(dòng)學(xué)生為文本（課文或基于課文的再構(gòu)文本）收集信息材料（根據(jù)不同的項(xiàng)目主題，可以通過書本、網(wǎng)絡(luò)等搜集相關(guān)圖片、視頻信息），為培養(yǎng)“解釋”思維技能準(zhǔn)備素材。第二，分析信息，組織學(xué)生對(duì)收集到的材料做分類，培養(yǎng)“解釋”思維技能。第三，運(yùn)用信息，學(xué)生評(píng)估他人和自己的作品，并在此基礎(chǔ)上評(píng)價(jià)與修正自己的作品，培養(yǎng)“自我校準(zhǔn)”思維技能。

而且，為了讓項(xiàng)目進(jìn)程的落實(shí)更有說服力，該課題設(shè)計(jì)書依托教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)了“為來校訪問的英國(guó)師生設(shè)計(jì)參觀路線圖”的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，介紹了如何從不同角度設(shè)計(jì)多輪活動(dòng)，采用不同的方式培養(yǎng)學(xué)生的解釋、自我校準(zhǔn)思維技能。

對(duì)于項(xiàng)目成果的評(píng)價(jià)，課題設(shè)計(jì)書對(duì)問卷驗(yàn)證、項(xiàng)目日志、作品檔案袋等形式做了形象描述，并對(duì)其助力學(xué)生解釋、自我校準(zhǔn)思維的提升功能娓娓道來，集可讀性、研究性于一體。項(xiàng)目反思與改進(jìn)部分有這樣的表述：

整個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)中，學(xué)生經(jīng)歷了從跟隨老師分析信息，觀察昆蟲之后“寫”小冊(cè)子，到馬戲團(tuán)日自主設(shè)計(jì)海報(bào)，根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)自己和他人作品，再到最后完全由自己分出類別細(xì)目、收集信息，完成回信。其間，他們?cè)诮忉專ù颂幹饕阜诸悾?、評(píng)估和自我校準(zhǔn)能力方面的發(fā)展顯而易見。盡管之前的問卷量表顯示學(xué)生的自我校準(zhǔn)分?jǐn)?shù)并未提升，然而在項(xiàng)目日志片段中不難發(fā)現(xiàn)，他們?cè)凇榜R戲團(tuán)”活動(dòng)中已能將評(píng)分表的項(xiàng)目遷移到自我評(píng)價(jià)之中，能夠較為準(zhǔn)確地進(jìn)行自我判斷。一份份作品檔案袋記錄讓我們更加確信，項(xiàng)目學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生批判性思維能力的提升的確有幫助。

這個(gè)課題結(jié)題之后，我們發(fā)現(xiàn)還有很多缺憾，如項(xiàng)目之間缺乏小學(xué)三、四年級(jí)之間的連續(xù)遞進(jìn)，測(cè)量工具有待改進(jìn)，更為長(zhǎng)期的項(xiàng)目有待開發(fā)，對(duì)實(shí)施模式的建構(gòu)有待完善，等等。因此，課題的結(jié)束并不是我們嘗試的結(jié)束，我們還將繼續(xù)在“計(jì)劃—實(shí)踐—反思—修正”的過程中不斷接近我們的初心——讓英語成為具有“思維挑戰(zhàn)及趣味性”的課程。

總體而言，撰寫敘事類行動(dòng)研究報(bào)告，有助于教師超越一般課題“表述”框架的局限性，道出教師研究的新思路、新觀點(diǎn)，拔高研究的意義和價(jià)值，讓研究成果更容易落地。

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［3］ 蘇忱.與一線老師談科研［M］.上海：上海教育出版社，2018：98.

（黃建初，上海市浦東教育發(fā)展研究院，特級(jí)教師。從事普教科研的指導(dǎo)與研究，致力于教師研究方法、教育寫作和專業(yè)成長(zhǎng)的探索。著有《趟在教育這條河》《走向?qū)嵶C——給教師教科研建議》。主編《教育人文通俗讀本》《蹣跚學(xué)研路》《學(xué)研隨感錄》《言為心聲》等。）