摘"要：師幼互動(dòng)質(zhì)量是過(guò)程質(zhì)量中的核心。通過(guò)對(duì)中國(guó)學(xué)前教育指標(biāo)（師幼互動(dòng)）的比較研究發(fā)現(xiàn)，文件中高頻詞之異有“沖突”“矛盾”“解決”“機(jī)會(huì)”；高頻詞之同有幼兒、支持、活動(dòng)?；谶@些異同，結(jié)合不同年齡段在低結(jié)構(gòu)游戲活動(dòng)與高結(jié)構(gòu)集體活動(dòng)中的互動(dòng)實(shí)踐案例，揭示了教師可以獲得的啟示：悅納不同觀(guān)點(diǎn)，探索沖突中的協(xié)商和妥協(xié)，嘗試共同建構(gòu)；尊重各方差異，情感支持與教學(xué)支持并行，尋求相互滋養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；師幼互動(dòng)；比較研究

20世紀(jì)90年代以來(lái)，學(xué)前教育質(zhì)量的價(jià)值受到社會(huì)各界關(guān)注和認(rèn)可。2010年聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)首屆世界幼兒教育大會(huì)，將幼兒教育提升到“筑建國(guó)家財(cái)富”高度，并將提高幼兒教育質(zhì)量視作各國(guó)共同追求（馮曉霞，周兢，2011，50）。隨著研究不斷深入，學(xué)前教育質(zhì)量提升逐漸成為世界各國(guó)教育事業(yè)發(fā)展重點(diǎn)之一。例如：英國(guó)有效學(xué)前教育研究項(xiàng)目（The"Effective"Provision"of"Preschool"Education"Project.EPPE）表明，高質(zhì)量學(xué)前教育對(duì)幼兒認(rèn)知和社會(huì)行為發(fā)展有積極影響（Kathy"Sylva，2011，5）。

幼兒園教育質(zhì)量核心是過(guò)程質(zhì)量。大量研究結(jié)果顯示，過(guò)程質(zhì)量是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展有利預(yù)測(cè)指標(biāo)，而師幼互動(dòng)質(zhì)量是過(guò)程質(zhì)量的核心。越來(lái)越多研究發(fā)現(xiàn)積極的師幼互動(dòng)可以提高幼兒認(rèn)知能力和社會(huì)情感發(fā)展（Starting"Strong"of"the"OECD，2018，18）。

本研究使用比較研究法對(duì)中央與地方政府學(xué)前教育保育教育（師幼互動(dòng)）具體指標(biāo)進(jìn)行并置、比較與分析，進(jìn)而結(jié)合具體實(shí)踐案例闡述由此帶來(lái)的啟示。

一、中國(guó)學(xué)前教育指標(biāo)（師幼互動(dòng)）的比較

本研究的文本選擇：頒發(fā)機(jī)構(gòu)方面，選擇中央（2022年教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》，以下簡(jiǎn)稱(chēng)D1）和地方政府［2020年上海市教育委員會(huì)轉(zhuǎn)發(fā)的《上海市幼兒園辦園質(zhì)量評(píng)價(jià)指南（試行稿）》，以下簡(jiǎn)稱(chēng)D2］兩個(gè)層面文件各一份；指標(biāo)獨(dú)立性方面，既選擇了專(zhuān)門(mén)針對(duì)保育教育質(zhì)量評(píng)估類(lèi)的文件，也選擇了保育教育質(zhì)量指標(biāo)附設(shè)于其中的整體評(píng)估類(lèi)文件。

兩份文件中關(guān)于師幼互動(dòng)的描述分別為465個(gè)字（D1）與453個(gè)字（D2）。再將兩份文件中師幼互動(dòng)高頻詞（2次及2次以上）并置（見(jiàn)圖1）、分析比較，可以發(fā)現(xiàn)一些異同。

二、中國(guó)學(xué)前教育指標(biāo)（師幼互動(dòng)）異同的討論

（一）高頻詞之異：“沖突”“矛盾”“解決”“機(jī)會(huì)”

“沖突”“矛盾”“解決”“機(jī)會(huì)”，在D2文件中出現(xiàn)了3次，在D1文件中未出現(xiàn)。教師如何看“矛盾”“沖突”？又如何處理？

1.“矛盾”“沖突”是社會(huì)交往的一部分

“矛盾”“沖突”是社會(huì)交往中一部分，沖突指的是“當(dāng)幼兒A做幼兒B反對(duì)的事情，而幼兒A堅(jiān)持做的時(shí)候”（Hay，1984，p2）?！澳茴A(yù)防和妥善處理人際沖突”是幼兒社會(huì)情緒能力發(fā)展的核心目標(biāo)之一（曹堅(jiān)紅，2019，5）。

2.“矛盾”“沖突”中蘊(yùn)含機(jī)會(huì)

幼兒同伴文化中，幼兒間交往最難的地方在哪兒？處理差異引發(fā)的沖突。沖突中幼兒通過(guò)傾聽(tīng)、服從、反對(duì)、溝通、說(shuō)服、協(xié)商、甚至是辯論等，決定觀(guān)點(diǎn)采納、規(guī)則統(tǒng)一、行動(dòng)方向，它是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，是調(diào)節(jié)群體行為，增加凝聚力的過(guò)程?！懊堋薄皼_突”中蘊(yùn)含著幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)。

3.“矛盾”“沖突”的妥善處理

（1）有的沖突未解決。幼兒突然被別的事物吸引轉(zhuǎn)移了注意力，放棄了這個(gè)“沖突”，轉(zhuǎn)向其他場(chǎng)所、玩伴、活動(dòng)等。（2）有的沖突平息了。有些幼兒會(huì)立即默默接受；有些幼兒傾聽(tīng)了其他幼兒表述、解釋或論述、觀(guān)點(diǎn)等，同意妥協(xié)或順從安排；還有些幼兒傾聽(tīng)后依然不愿妥協(xié)或選擇退出，沖突暫時(shí)平息。（3）有的沖突充分發(fā)展了，意見(jiàn)達(dá)成統(tǒng)一。有些幼兒會(huì)堅(jiān)決使自己需求得到滿(mǎn)足，沖突充分發(fā)展。幼兒使用身體的方式處理沖突或是使用語(yǔ)言（積極/消極）的方法解決沖突（Tony"W.Linder，2008，122）。幼兒解決沖突的積極方法包括說(shuō)理、協(xié)商、合作、妥協(xié)（侯素雯，林建華，2014，230）。通過(guò)幼兒積極主動(dòng)地嘗試、避免沖撞、協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)向，最終達(dá)成了相互同意的解決方法或方案。（4）有的沖突充分發(fā)展，意見(jiàn)無(wú)法達(dá)成統(tǒng)一（或發(fā)生了惡劣的傷害性行為等）。

在幼兒無(wú)法解決沖突的情況下，教師可以嘗試介入，通過(guò)提出建議或方案等方式干預(yù)，讓意見(jiàn)趨于一致，結(jié)束沖突。教師還可嘗試“他人自尊沖突轉(zhuǎn)換法”（otheresteem"conflict"conversion）對(duì)幼兒進(jìn)行指導(dǎo)，設(shè)法讓幼兒感受到他人的感受，由此將沖突轉(zhuǎn)化為積極情感。此方法具體包括：（1）讓幼兒平靜下來(lái)，各自告訴教師剛才發(fā)生的事。（2）問(wèn)每個(gè)幼兒他所認(rèn)為的對(duì)方感受。（3）問(wèn)每個(gè)幼兒應(yīng)怎樣做才能讓對(duì)方感覺(jué)好一些，然后總結(jié)幼兒所說(shuō)的辦法。（4）遵循達(dá)成一致的解決辦法：每次教師都用客觀(guān)方式處理沖突，幼兒就會(huì)信任教師的公平；之后他們會(huì)嘗試不同策略看看哪個(gè)最有效。當(dāng)經(jīng)驗(yàn)逐步內(nèi)化為觀(guān)念后，幼兒社會(huì)行為將從自我中心轉(zhuǎn)化為合作和對(duì)他人自尊給予關(guān)注（Janice"J.Beaty，2011，183）。

（二）高頻詞之同：“幼兒”“支持”“活動(dòng)”

“幼兒”“支持”“活動(dòng)”是兩份文件中出現(xiàn)最多的高頻詞?！皩W(xué)習(xí)”“發(fā)展”“觀(guān)察”，在D1文件中出現(xiàn)3次及以上，而在D2文件中均出現(xiàn)1次。幼兒研究是教育研究的母題，基于對(duì)“幼兒”的觀(guān)察與分析，教師在以“活動(dòng)”為載體的保教工作中提供相應(yīng)“支持”。

通過(guò)對(duì)兩份文件中含有關(guān)鍵詞“支持”的考查要點(diǎn)（水平描述）分析，可以發(fā)現(xiàn)“支持”包括教學(xué)支持和情感支持。D1文件中師幼互動(dòng)考查要點(diǎn)共7條，含有關(guān)鍵詞“支持”的5條：情感支持—積極、情感支持—自主、教學(xué)支持—觀(guān)察支持、教學(xué)支持—偶發(fā)教育、教學(xué)支持—回應(yīng)（開(kāi)放性提問(wèn)、推測(cè)、討論等）。D2文件中師幼互動(dòng)水平描述共16條，含有關(guān)鍵詞“支持”的3條：水平五中4.3情感支持—自發(fā)、水平五中4.4情感支持—差異、水平三中4.4教學(xué)支持—相互學(xué)習(xí)。文件中關(guān)鍵詞分類(lèi)參考了課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（Classroom"Assessment"Scoring"System）中領(lǐng)域、維度與指標(biāo)劃分。例如：“積極”，CLASS“情感支持”領(lǐng)域第一維度為“積極氛圍”，該維度下指標(biāo)有“積極情感”“積極交流”，參考這一分類(lèi)，將關(guān)鍵詞“積極”歸為“指向情感”。

0～6歲幼兒有強(qiáng)烈情感需求以及人際互動(dòng)的需要。只有在充滿(mǎn)了安全、信任感的教室里，充盈了溫暖情感，才會(huì)有教學(xué)火花。教師如果能把握基本的情感和教學(xué)支持原則，便有可能保障師幼互動(dòng)過(guò)程質(zhì)量。（1）尊重幼兒表達(dá)自己想法和觀(guān)點(diǎn)，進(jìn)而擴(kuò)大加深知識(shí)。（2）營(yíng)造積極共享氛圍，鼓勵(lì)幼兒互助引發(fā)頻繁對(duì)話(huà)，在循環(huán)反饋交互信息中發(fā)展更復(fù)雜的語(yǔ)言技能。（3）營(yíng)造舒適氛圍，敏感地意識(shí)問(wèn)題并提供幫助，在此過(guò)程中引導(dǎo)幼兒主動(dòng)思考。（4）發(fā)揮幼兒自主性允許幼兒主導(dǎo)活動(dòng)，在鼓勵(lì)認(rèn)可強(qiáng)化中幼兒活動(dòng)持久性不斷提升。

三、幼兒園教師師幼互動(dòng)中的啟示

基于以上思考和討論，教師在日常保教過(guò)程中可以獲得哪些啟示？

（一）悅納不同觀(guān)點(diǎn)，探索沖突中的協(xié)商和妥協(xié)，嘗試共同建構(gòu)

將沖突視為幼兒發(fā)展中自然和有價(jià)值的一部分。當(dāng)幼兒行使“豐富的聲音”時(shí)……幼兒學(xué)會(huì)了行為準(zhǔn)則，提升了自身的語(yǔ)言技巧，并確定了其社會(huì)世界的界限和期望，沖突也是社交能力一個(gè)特殊方面（Edyth"J.Wheeier，2022，122）。教師會(huì)寫(xiě)下幼兒的一些議論，然后尋找有沒(méi)有相對(duì)的觀(guān)點(diǎn)可以引發(fā)一場(chǎng)有趣辯論。教師應(yīng)辯證地看待爭(zhēng)論和沖突，因?yàn)樗鼈兛梢怨餐瑯?gòu)建對(duì)某一內(nèi)容更完整的理解（Carolyn"Edwards，Lella"Gandini"and"George"Forman，2014，40）。

在教師日常保教活動(dòng)中，對(duì)某一問(wèn)題的“沖突”由思想出發(fā)，借助語(yǔ)言或行為表達(dá)。教師如能辯證地看待，悅納幼兒們不同觀(guān)點(diǎn)，有利于支持幼兒們共同構(gòu)建對(duì)某一內(nèi)容更深思考、更完整的理解，并嘗試保持相對(duì)獨(dú)立的思考能力。例如：常熟幼兒園一節(jié)大班集體語(yǔ)言活動(dòng)《小房子》中，教師與大班孩子一起討論：“小房子心愿實(shí)現(xiàn)了，它到了城市里開(kāi)心嗎？”幼兒舉手表決，13人覺(jué)得不開(kāi)心，7人覺(jué)得開(kāi)心。教師追問(wèn)“需要繼續(xù)留在城市嗎？”幼兒語(yǔ)言回答，引發(fā)辯論。持“繼續(xù)留”觀(guān)點(diǎn)的幼兒認(rèn)為：（1）會(huì)喜歡，旁邊的高樓像父母可以保護(hù)它；（2）空間留下來(lái)孫子可以住。堅(jiān)持“不留”的幼兒認(rèn)為：（1）太擠會(huì)吵架；（2）太舊可以拆掉。

在一日活動(dòng)中，讓幼兒們知道，我們每個(gè)人都可以有自己的想法，在活動(dòng)中讓幼兒說(shuō)出自己的意見(jiàn)、想法，和別人不一樣也沒(méi)有什么不可以，有時(shí)問(wèn)題沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案。基于這些想法有一些個(gè)人選擇，不一定有所謂絕對(duì)“最好”。選擇對(duì)于某個(gè)個(gè)體而言，可能有利、也有弊。在某些特定的場(chǎng)景下、特定時(shí)間段里，有時(shí)利大于弊，有時(shí)弊大于利，有時(shí)利弊相當(dāng)，只要是最適合當(dāng)下個(gè)體本身的，就是最好的。

（二）尊重各方差異，情感支持與教學(xué)支持并行，尋求相互滋養(yǎng)

教師一邊深入了解自己和幼兒，一邊重新學(xué)習(xí)差異之下的相處之道。教師放下對(duì)與錯(cuò)的執(zhí)著，不因?yàn)橛變汉徒處煵灰粯?，就認(rèn)為教師對(duì)而幼兒錯(cuò)，尊重這些不一樣；改變面對(duì)差異的態(tài)度——差異普遍存在，只能看見(jiàn)、了解并嘗試和差異相處，而不是消滅差異；嘗試不說(shuō)幼兒錯(cuò)，不要求幼兒按照教師方式來(lái)。

師幼所有外顯的互動(dòng)行為實(shí)際上與內(nèi)隱的心理過(guò)程密不可分。劉晶波遵循類(lèi)似于韋伯在建構(gòu)理想型概念時(shí)的思路，將師幼互動(dòng)的內(nèi)隱要素分解為場(chǎng)景界定、角色認(rèn)知、行為期待三個(gè)方面（2006，208）。以下案例是教師作為施動(dòng)者、幼兒作為受動(dòng)者，幼兒作為施動(dòng)者、其他幼兒作為受動(dòng)者的師幼互動(dòng)行為系列（三輪師幼互動(dòng)）事件。本文以第三輪幼兒作為施動(dòng)者的互動(dòng)過(guò)程為例，分析教師尊重各方差異、情感支持與教學(xué)支持并行，在傾聽(tīng)賦權(quán)幼兒和助力幼兒可持續(xù)發(fā)展之間互相加持，以獲得師幼的共同成長(zhǎng)。

寒假后萬(wàn)榮幼兒園大廳一棵紅包樹(shù)引發(fā)幼兒各種“許愿”行為。三周后教師（大圓）將愿望分類(lèi)（見(jiàn)圖2）：分別為陪伴、交往、禮物和事件型，并在游戲分享中和大家討論“這可能是誰(shuí)的愿望？你想怎么幫他實(shí)現(xiàn)？”施動(dòng)者中班小女孩（大橢圓）根據(jù)場(chǎng)景界定與自己是游客的角色認(rèn)知完成對(duì)自己的行為期待——“畫(huà)下愿望許愿”。其他幼兒（小橢圓）發(fā)現(xiàn)愿望卡并發(fā)出了帶有正情感特征的反饋行為：用眼神小心翼翼地猜測(cè)和詢(xún)問(wèn)。小女孩對(duì)這一反饋行為發(fā)出第二個(gè)施動(dòng)行為——告訴所有人：“（家里）小狗太老，死掉了?！迸⑾Ｍ」纺芑氐缴磉?，她們永遠(yuǎn)在一起。其他幼兒明白了小狗許愿卡的由來(lái)后，用語(yǔ)言、畫(huà)畫(huà)或第二天帶玩具狗等這些正情感特征的反饋行為，表達(dá)對(duì)小女孩的共情。

圓圈大?。捍碛绊懥Φ拇笮?。圓圈大，影響力大；圓圈小，影響力小。箭頭方向：代表交流單向、雙向。箭頭單向，彼此交流為單向；箭頭雙向，彼此交流為雙向。

在師幼互動(dòng)中，教師要善于向內(nèi)探索自己、梳理與他人相處方式、樹(shù)立良好的職業(yè)觀(guān)念等，教師必會(huì)在對(duì)幼兒的情感與教學(xué)支持中看見(jiàn)幼兒、照見(jiàn)自己，從而收獲更豐富的專(zhuān)業(yè)滋養(yǎng)、更幸福的職業(yè)生涯。本文通過(guò)比較研究發(fā)現(xiàn)文件中高頻詞之異同，結(jié)合互動(dòng)實(shí)踐案例，揭示了師幼互動(dòng)中的啟示：悅納不同觀(guān)點(diǎn)，探索沖突中的協(xié)商和妥協(xié)，嘗試共同建構(gòu)；尊重各方差異，情感支持與教學(xué)支持并行，尋求相互滋養(yǎng)。

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項(xiàng)目來(lái)源：上海市靜安區(qū)教育科研課題《基于幼兒視角的師幼互動(dòng)中幼兒施動(dòng)行為的追蹤研究——以角色游戲?yàn)槔罚ň幪?hào)：Y2021034）

作者簡(jiǎn)介：耿薇（1980—"），女，漢族，碩士研究生，中學(xué)高級(jí)，研究方向：幼兒游戲和評(píng)價(jià)。