摘 要：職稱是衡量高校教師教學及學術(shù)水平的重要標識，對高校教師的職業(yè)生涯發(fā)展具有重要的影響。然而，現(xiàn)行高校職稱評審制度“唯論文、唯學歷、唯資歷、唯獎項”的“四唯”傾向，以及“一刀切”、簡單化問題，嚴重阻礙高校教師與學校的發(fā)展，導致“教師角色失調(diào)”“高校職能失衡”“高校學風失真”“社會服務失色”等一系列癥結(jié)。為此，進一步深化高校職稱評審制度改革，破除“四唯”頑疾，已經(jīng)成為激發(fā)高校教師立德樹人內(nèi)生動力，釋放高校教師創(chuàng)新活力，推動高等教育高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的應然選擇。文章探討了新形勢下高校職稱評審制度如何理性回歸“育人本性”“教學本心”“服務本分”，并在此基礎(chǔ)上，提出高校職稱評審制度改革的實踐路徑：一是要找準職稱評審的師德之舵；二是要打造職稱評審的多元評價之路；三是要重塑職稱評審的制度文化。

關(guān)鍵詞：新形勢 高校 職稱評審制度 理性回歸 改革路徑

中圖分類號：F240；G64

文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2024）08-170-03

一、引言

2023年5月，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調(diào)，要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎(chǔ)工作來抓。高校教師隊伍是高等教育的核心，他們的素質(zhì)和能力直接影響到高等教育的質(zhì)量和效果。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要樹立科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的“五唯”頑瘴痼疾。進一步深化高校職稱評審制度改革，是貫徹黨的二十大精神，深入推進新時代高校教師評價改革，加強高校專業(yè)技術(shù)人員隊伍建設的一項重要舉措。

職稱代表組織和同行對個體專業(yè)發(fā)展水平、職業(yè)能力的評價與認可[1]。作為衡量高校教師教學及學術(shù)水平的重要標識，職稱晉升被視為學術(shù)分層的重要形成機制，對教師的職業(yè)生涯發(fā)展具有重要的影響。一直以來，高校職稱評審制度被視為優(yōu)化師資隊伍的“指揮棒”，具有慣性大、路徑依賴性強、影響力較深的特征，是高等教育改革的深水區(qū)，成為高等教育乃至整個社會討論的熱點議題。科學的人才評價標準是職稱制度改革的核心，有利于高效甄別人才、高效激勵人才[2]。然而，現(xiàn)行高校職稱評審制度的“唯論文、唯學歷、唯資歷、唯獎項”的“四唯”傾向，以及“一刀切”、簡單化問題，嚴重阻礙高校教師與學校的發(fā)展，導致“教師角色失調(diào)”“高校職能失衡”“高校學風失真”“社會服務失色”等一系列癥結(jié)。大學教師評價制度在高校內(nèi)部也構(gòu)造出了一種“壓力型體制”，對大學教師的學術(shù)生產(chǎn)行為產(chǎn)生了負面效應，為獲取更多資源，高校圍繞政府部門制定評估指標和發(fā)展目標，將競爭壓力通過聘任制傳導給教師個體，使教師成了學術(shù)生產(chǎn)的“計件工人”，學術(shù)生產(chǎn)淪為教師的謀生手段[3]，對高等教育高質(zhì)量發(fā)展產(chǎn)生了諸多負面影響。高校職稱評審關(guān)系教師個人成長、學校發(fā)展、教育大計和國家發(fā)展，職稱評審標準是高校教師職稱晉升的指揮棒[4]，進一步深化高校職稱評審制度改革，破除“四唯”頑疾，已經(jīng)成為激發(fā)高校教師立德樹人內(nèi)生動力，釋放高校教師創(chuàng)新活力，推動高等教育高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的應然選擇。

二、高校教師職稱評審制度的理性回歸

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，將破“五唯”作為教育評價的助推器與突破口，傳達出高校職稱評審制度的理性轉(zhuǎn)型。高校教師職稱評審制度改革工程較為復雜，有賴于高校各部門協(xié)調(diào)聯(lián)動，通過職稱制度改革撬動高校教師隊伍建設，因此，在職稱評聘中既要防止“一刀切”，也要避免“無章法”，針對不同崗位與學科的屬性特征，制定相應的評聘標準。此外，高校職稱改革不僅需要關(guān)注高校內(nèi)在變革，更需要適應外在環(huán)境的變革，通過職稱改革的動態(tài)“破”達成“立”之重構(gòu)。“破”是指向束縛教師評價過程中的負面障礙，推動教師職稱評審制度的科學化進程；“立”是指掃清障礙、推動變革的基礎(chǔ)上對教師職稱評價體系進行改革創(chuàng)新，重塑教師職稱評審的制度文化，使教師發(fā)展更好地促進高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

（一）回歸“育人本性”：將立德樹人作為高校職稱評審制度改革的“點火器”

興國必先興教，興教必先強師。黨的二十大報告指出：“加強師德師風建設，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，弘揚尊師重教社會風尚。”教師是落實立德樹人根本任務的主導力量，大學要培養(yǎng)具有家國情懷和具有社會責任感的新時代青年，首先要打造一支具有良好師德師風的教師隊伍，將“以德為先，教書育人”作為高校職稱評審制度改革的核心導向，以德立身、以德立學、以德施教、以德成名師，推動高校職稱評審從純粹的學術(shù)標準走向立德樹人的根本標準，回歸育人本性。

為此，應將立德樹人作為高校職稱評審制度改革的首要原則。中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》和人力資源社會保障部、教育部印發(fā)《關(guān)于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》，均將“師德師風”作為評價教師的第一標準，體現(xiàn)了國家在教師評價和職稱評審中對教師德行的重點考察，這有助于落實立德樹人的根本任務。同時，對于在教師職稱評審中，如果發(fā)現(xiàn)有教師存在弄虛作假、學術(shù)不端行為，將撤銷評審資格；已經(jīng)評審通過的，也將取消評審和聘任結(jié)果。

（二）回歸“教學本心”：將教學學術(shù)作為高校職稱評審制度改革的“內(nèi)燃劑”

教學是衡量高校教師專業(yè)的重要價值向度。[5]教學學術(shù)理論認為，傳統(tǒng)的教學觀傾向于將教學與學術(shù)的分割與對立，這種觀念嚴重制約和弱化了大學教學功能與職能的發(fā)展，教學學術(shù)理論提出，教學本身就是一種學術(shù)類型，這是對傳統(tǒng)教學觀念的修正。[6]教師教好書、講好課，推動教師回歸“教書育人”的角色本位，這是將教師從“寫”回歸“教”之角色的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型。

從職稱評審實際看，將非“教學優(yōu)秀”人員淘汰，是一種倒逼機制，這有助于教師不斷創(chuàng)新教學方式，優(yōu)化教學模式，提高課堂駕馭水平，這是學生終身受益的改革。大學組織賦予了大學教師“教學性”的特性，教書育人是對大學教師的本質(zhì)要求。布魯貝克曾指出，中世紀的大學專注于滿足社會的專業(yè)期望，文藝復興后的大學又致力于推動人文主義發(fā)展，直至贈地學院的誕生，大學的職能才將教學、科學研究和社會服務功能融為一體。事實表明，大學之所以能夠延續(xù)至今，其根本原因在于大學教師的存在，在某種程度上說，大學教師乃大學身份的象征。然而，隨著大學組織規(guī)模的擴大，大學組織出現(xiàn)了異化，大學組織將教師視為自身發(fā)展的工具，忽視了教師主體性價值的實現(xiàn)。

將教學學術(shù)作為高校評審制度改革的內(nèi)燃劑，強化教學考核要求，把教師的課堂教學任務的實施狀況作為職稱晉升的必要條件，這有助于教師正確看待教學學術(shù)在學術(shù)發(fā)展中的核心地位，助力教師將更多的精力投身于教學學術(shù)，進而推動科學研究工作的進展。而從科研看，對于論文的發(fā)表，也不再作為硬性指標，論文數(shù)量也僅作為評價參考，“四唯”傾向下的前置條件不再作為教師職稱晉升的直接判別依據(jù)，這是推動教師回歸教學本心的必然要求。

（三）回歸“服務本分”：將服務社會作為高校職稱評審制度改革的“助推器”

潘懋元指出，高校的社會服務是將高校的智力資源直接作用于社會，轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。[7]高校服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展可以促進促進學校全面、可持續(xù)發(fā)展。[8]大學教師的專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)了一種服務特質(zhì)，包括教學、研究和社會服務相結(jié)合而形成的專業(yè)知識和精神，強調(diào)在自我反思、服務社會的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。大學教師積極參與社區(qū)活動，不僅可以彌補靜態(tài)性學科專業(yè)知識體系的不足，還可以實現(xiàn)實踐技能的躍升。

在高校職稱評審中，對取得重大理論創(chuàng)新成果、對企業(yè)行業(yè)發(fā)展的前沿技術(shù)有重大突破、能解決重大工程技術(shù)難題的，應破除“四唯”要求，使教師有更多的時間精力用于社會服務工作，引導教師為服務國家戰(zhàn)略和經(jīng)濟社會發(fā)展做出貢獻，勇于擔負教育強國的歷史責任，將智慧奉獻在實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的偉大奮斗中。

三、高校教師職稱評審制度的改革路徑

“唯論文、唯學歷、唯資歷、唯獎項”的“四唯”現(xiàn)象被視為高校教師職稱評審的頑疾，片面追求客觀性的標準弱化了高校教師的主體性，導致教師對自身的定位不準乃至角色失調(diào)。近年來，“教得好不如寫得好”“重才輕德、計劃經(jīng)濟色彩”“論資排輩”等現(xiàn)象早已飽受詬病，[9]教師職稱發(fā)展的負面影響多于正面激勵，甚至成為阻礙高校教師發(fā)展的絆腳石。[10]單純以科研評價為導向的職稱評價模式弱化了教師工作的積極性，導致高校職能發(fā)展的不均衡。[11]教師普遍偏向于遵循“經(jīng)濟人”的人性假設，教師在“掙工分”的路上越走越遠。[12]功利主義價值取向滲透于學術(shù)科研場域，教師從“傳道授業(yè)解惑者”轉(zhuǎn)型為科研項目“包工頭”，教師往往關(guān)注具有重大盈利價值的應用性研究項目而忽略了基礎(chǔ)性研究，暴露出諸多學術(shù)失范、學術(shù)不端、學術(shù)腐敗等問題。要解決以上問題，需要改變高校職稱評審中“一刀切”“一把尺子評所有”的“四唯”傾向，在新形勢下需要推動高校職稱評審制度的理性回歸，從而實現(xiàn)高校職稱評審制度改革的實踐超越。

（一）找準職稱評審的師德之舵

習近平總書記指出，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向，健全立德樹人落實機制，需要扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向。高校教師職稱改革需要回應“什么樣的老師是好老師？”“怎樣把好老師評上去？”這兩個關(guān)鍵性的問題，在“四唯”背景下，“立德樹人”“課堂教學質(zhì)量”并未作為高校職稱評審的核心標準，要克服“四唯”傾向，首先需要找準師德之舵，使教師職稱評審回歸正位，讓教師承擔立德樹人、教書育人的使命與職責，切實將為國家和社會培養(yǎng)高級專門人才的任務落到實處。教師職業(yè)的特性要求教師需要具有高尚的師德，近年來，習近平總書記提出了“教育家精神”“四有好老師”“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”等一系列重要論述，進一步明確了將“師德師風”作為評價教師素質(zhì)的第一標準。在高校職稱評審中，應堅持以德為先，對教師的師德師風表現(xiàn)進行全面審核，包括教師的教學態(tài)度、教學能力與水平、言行舉止等進行全方位的考察，對有違反師德師風行為的教師實行一票否決，樹立以德樹人、以德示范的鮮明價值導向，將那些具有高尚師德、甘于奉獻、立德樹人的優(yōu)秀教師列為職稱晉升的重點對象，予以優(yōu)先考慮。在高校教師職稱評審制度改革中，只有不斷加強高校教師的職業(yè)道德教育，規(guī)范教師的行為選擇，健全評價體系與考核方案，才能強化師德考核的引導和威懾，提高職稱評審的科學性和有效性。

中國人民大學以“厚德敬業(yè)”作為教師基本職業(yè)道德規(guī)范，在職稱評審制度改革中，堅持按照習近平總書記提出的“堅持立德樹人，遵循教育規(guī)律，弘揚優(yōu)良傳統(tǒng)，扎根中國大地辦大學，努力建設世界一流大學和一流學科”要求教師崇教愛生。清華大學在教師職務晉升過程中，堅持師德師風第一標準，通過學校教師工作部與院系組織單位協(xié)同審核，對教師的思想政治、師德師風進行全面考察，嚴把教師的思政關(guān)、師德關(guān)，從而推動師德師風建設的常態(tài)化常效化。

（二）打造職稱評審的多元評價之路

破除“四唯”傾向，高校教師職稱評審應超越單一維度、單一標準，打造多元評價之路，破除高校職稱評審的制度枷鎖，使教師能根據(jù)專業(yè)與崗位的特點，實現(xiàn)職稱晉升與能力提升的協(xié)同發(fā)展，實現(xiàn)人才選拔和人才效用的最大化的初衷。習近平總書記強調(diào)，完善人才評價指揮棒有助于發(fā)揮人才的價值?！八奈ā北尘跋碌娜瞬旁u價機制存在職稱分類評價模式單一、標準設置單一、評價手段趨同等問題，對不同類型、不同崗位、不同專業(yè)的人才統(tǒng)一使用“一把尺子”，造成了職稱評審有悖于科學性與實踐性原則，為此，應建立體現(xiàn)思想品德、職業(yè)道德、專業(yè)能力、技術(shù)水平、學術(shù)影響力、創(chuàng)新成效、決策咨詢、人才培養(yǎng)、公共服務等多維度的評價指標[13]，采用多元化的評價模式、建立科學合理的分類分層評價標準、靈活多變的評價手段進行科學評審。針對不同崗位類型，宜分為教學為主型、教學科研型、科研為主型等崗位類型；針對不同學科專業(yè)的教師，宜按照哲學社會科學、自然科學、工程科技等不同學科領(lǐng)域進行分類評審；鼓勵個人展示、答辯、第三方評議等多樣化的評價方式，釋放教師發(fā)展?jié)撃芘c活力，使不同類型的人才價值得到充分尊重。從評價標準看，除了師德、教學水平等核心標準外，還需要結(jié)合創(chuàng)作作品、實踐成就、服務能力等形式進行評審，充分尊重不同序列教師職業(yè)成長和專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，打造多元化的職稱評價之路。同時，高校應結(jié)合自身發(fā)展實際，從教師工作崗位的性質(zhì)出發(fā)進行科學合理的評價，構(gòu)建符合新時代要求的教師評價制度，為教師隊伍的發(fā)展注入強大動力。

南昌大學實行的學科特區(qū)職稱改革評審制度，打破論文、資歷等一系列桎梏，以實績貢獻度進行評價，80后青年學者張建立獲得LED方面領(lǐng)跑國際的關(guān)鍵技術(shù)，從助理研究員越過副研究員直接晉升為研究員；85后教師陳軍，以服務鄉(xiāng)村振興為目標，研究南酸棗為農(nóng)民增收4.95億元，直接晉升為研究員，這些創(chuàng)舉為教師職稱發(fā)展帶來了根本性變革。北京理工大學職稱評審環(huán)節(jié)引入不少于三分之一的校外同行專家，在第二輪學校送審環(huán)節(jié)增加高水平外送樣本量，專家評議保障評聘質(zhì)量，創(chuàng)新了評價模式。

（三）重塑職稱評審的制度文化

職稱評審制度改革關(guān)鍵在于通過制度形成良好的評價文化。職稱評審制度“四唯”之害在于“唯”，任何形式的“唯”都會造成評價標準功利化與片面化，為破除重科研輕教學、重教書輕育人、重理論輕實踐之不合理的職稱評審頑疾，需要重塑職稱評審的制度文化，這不僅彰顯高校教師發(fā)展的呼聲，也體現(xiàn)國家對高校職稱改革的決心。高校教師職稱制度改革的初衷是實現(xiàn)大學教育發(fā)展之邏輯與規(guī)律的協(xié)調(diào)，從政府層面看，需要明確“四唯”傾向?qū)ι鐣⒏咝?、教師帶來的危害與影響，如教師角色失調(diào)、高校職能失衡、高校學風失真、社會服務失色，這些問題的解決有賴于重塑教師職稱評審文化，推動職稱評審制度的理性回歸。事實上，高校教師職稱制度改革面臨漫長曲折的過程，破“四唯”體現(xiàn)了高校職稱制度改革的方向，其目標在于提升教師的育人質(zhì)量，破除唯論文取才的弊端，讓職稱評價制度真正回歸“育人本性”“教學本心”“服務本分”，使廣大優(yōu)秀人才得到充分的認可，得到合理回報，為創(chuàng)建創(chuàng)新性的國家培育創(chuàng)新性人才。對高校教師隊伍建設而言，構(gòu)建學術(shù)共同體是推動教師職稱評審制度評價的著力點，也是高校教師職稱評價改革的關(guān)鍵要素。

清華大學創(chuàng)新職稱評審制度文化，重點推進學術(shù)共同體文化建設，將職稱評審程序、校內(nèi)學術(shù)共同體評議，校外同行專家遴選等環(huán)節(jié)打造成協(xié)同體系，為教師職稱評審改革注入了新鮮的動能。廣西民族大學在把握好政策尺度、堅持評審條件、保證質(zhì)量的基礎(chǔ)上，在不違背政策規(guī)定和評審條件的前提下，向教學一線的教師進行優(yōu)先傾斜，對獲得省部級及以上教學競賽獎勵、校級“教學十佳”的教師優(yōu)先晉升高一級職稱，著力引導教師狠抓教學質(zhì)量，促進教師之間形成相互協(xié)作的新風氣，聽課、評課成為一種新常態(tài)，不斷激發(fā)教師教學的創(chuàng)新與活力。

四、結(jié)語

高校教師職稱制度改革直接關(guān)系到每位教師、學生的切身利益，破解“四唯”困局的關(guān)鍵在于樹立和引導正確的職稱評審價值取向，創(chuàng)新高校職稱評審制度改革的實踐路徑，找準職稱評審的師德之舵、打造職稱評審的多元評價之路、重塑職稱評審文化，使高校職稱評審的支點回歸大學初心，圍繞立德樹人、科學研究和社會服務等工作，從根本上提高教師教書育人的積極性和創(chuàng)造性，為不斷培養(yǎng)出適應我國經(jīng)濟社會發(fā)展的高級專門人才，為推動教育強國，加快實現(xiàn)中國式現(xiàn)代提供堅實的人才保障和智力支撐。

[基金項目：廣西民族大學高等教育發(fā)展與規(guī)劃研究課題經(jīng)費資助項目（項目編號：HER2023050902）]

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24/Content_5733407.htm.

（作者單位：廣西民族大學 廣西南寧 530006）

[作者簡介：李良，男，廣西民族大學黨委教師工作部辦公室主任，高級經(jīng)濟師，碩士研究生導師，博士研究生，研究方向：高校人力資源管理、工商管理。]

（責編：若佳）